山東教育者手記｜董珍：一一風荷舉

齊魯晚報·齊魯壹點記者 鞏悅悅 實習生 劉慧婷 策劃整理

編者按：即日起，《青年說》欄目策劃推出“山東教育者手記”，為山東大中小學（幼兒園）校長和教師提供一個展示自我的平臺，分享教育一線的所見所聞所感，記錄那些觸動到你的瞬間。（征稿及教育線索提供郵箱：qlwbyddx@126.com。）

文｜曹縣第一初級中學教師 董珍

今年，我擔任了八年級3班和4班的語文老師。這兩個班，性格真是天差地別。3班的孩子，上課坐得筆直，紀律特別好，讓干啥就干啥，就是太“乖”了，乖得有點沉悶。4班呢，課堂氣氛倒是“活”，但活過了頭，小話不斷，紀律很難維持。

可就是這么兩個截然不同的班級，卻有一個讓我無比頭疼的共同點：都不愛舉手回答問題！別說回答有難度的問題了，就是最簡單的“請一位同學朗讀一下這段課文”，教室里也立刻陷入一片詭異的寂靜。幾十雙眼睛，你看看我，我看看你（連課代表也不例外），最后齊刷刷地低下頭，恨不得鉆進書本里。任我怎么鼓勵、怎么等待，那期待中的手臂就是不肯舉起來。結果一堂課下來，我一個人唱“獨角戲”。連著好幾天這樣，挫敗感像烏云一樣籠罩著我，甚至開始懷疑：是不是我教得不好？是不是我的課不夠吸引人？

“他們都不想舉手說”—— 探尋沉默的根源

這沉默像一塊石頭壓在我心上。不行，得弄清楚原因！我找來兩個班的語文課代表，想從她們這里打開突破口。可她們倆也是支支吾吾，臉憋得通紅，最后才擠出一句：“老師……他們……就是都不想舉手說。”“都不想舉手說”？這模糊的回答背后藏著什么，我感覺這次是真的遇到了一個需要認真對待的“對手”。看來，得好好研究對策了。常言道“擒賊先擒王”，我決定先從班干部入手。課間，我把班委成員們叫到一起，推心置腹地問：“跟老師說說，你們上課為啥不愛舉手呢？心里到底怕啥？”這一問，像打開了話匣子：

“怕說錯了，同學笑話我……”

“怕答得不好，老師會批評……”

“有時候心里沒底，不確定答案對不對，干脆就不說了……”

原來如此！恐懼、擔憂、不自信，像無形的鎖鏈，束縛住了他們表達的勇氣。了解清楚這些“心結”，我心里有底了。我真誠地跟他們交流：“孩子們，在課堂上和老師互動，勇敢地說出自己的想法，好處可多著呢！第一，你對學過的知識印象會更深刻；第二，這是鍛煉你說話、表達的好機會；第三，還能讓你的小腦筋轉得更快！想問題更深入！” 我特別鄭重地承諾：“在我的語文課上，回答錯了，我絕不會批評！重要的是你敢想、敢說。思考的過程，比一個完美的答案更珍貴！”孩子們聽著，眼神里似乎有光在閃動。他們點點頭，表示以后會努力嘗試舉手。我心里燃起一絲希望。

第二天上課，我特意設計了一些非常簡單的問題。果然，有幾個班干部和課代表勇敢地舉起了手！雖然其他大部分同學還是靜悄悄的，但看著那幾只終于舉起的手臂，我心里真是又欣慰又激動——堅冰，終于開始融化了！哪怕只是一點點縫隙，也讓人看到了春天的希望。這是一個重要的開始！

“串燒”與“加料”—— 搭建安全的表達階梯

光有班干部帶動還不夠，得讓更多的孩子參與進來。我琢磨著，得再推一把。于是，我啟動了第二步計劃：我把它叫做“吃串燒，多放料”。具體怎么做呢？提問時，問題依然設置得比較簡單，確保大部分同學稍加思考就能回答。然后，我不再只是等待自愿舉手，而是像吃串燒一樣，按著教室豎排的順序，一個接一個地點名提問。不管你想不想舉手，輪到你了，就得站起來說出自己的見解。

記得在講《得道多助，失道寡助》這篇文言文時，我嘗試了“當堂記誦”加“串燒提問”的方法。帶著大家讀一句，解釋清楚重點字詞，再翻譯一遍。然后我說：“同學們，下面這句‘孫衍、張儀豈不誠大丈夫哉？’非常重要。給大家兩分鐘時間，集中精力，試著把原文和翻譯都記下來，一會兒我們‘串燒’檢查！”教室里立刻響起嗡嗡的背誦聲。

兩分鐘（其實我悄悄多給了兩分鐘）后，聲音漸漸低了下去。

我目光掃過一排學生：“好，這一排的同學，從你開始，我們挨個來背。”第一個被點到的男生，站起來，聲音洪亮，背得一字不差，非常流利！我立刻大聲表揚他：“太棒了！你這記憶力真是‘最強大腦’啊！說好兩分鐘，我看你根本用不了這么久嘛（其實已經四分鐘了）！老師都佩服你！” 我看到他嘴角忍不住向上彎起，露出一絲笑意，然后特別自信地坐下，腰桿挺得筆直，坐姿前所未有的端正！這表揚的“料”，顯然加對了。

輪到第二位同學，是個平時很文靜、說話聲音很小的女生。她站起來，明顯很緊張，聲音像蚊子哼哼，但居然也完整地背下來了！我趕緊鼓勵她：“背得真好！特別流利！你的聲音其實特別好聽，像小鈴鐺一樣清脆。要是能再大一點點聲，讓全班同學都聽到這悅耳的聲音，該多好啊！來，大家給她點掌聲鼓勵一下！” 教室里立刻響起熱烈的掌聲。

小姑娘不好意思地低下頭，但我看見她的耳朵尖都紅了，那是一種帶著點害羞的開心。

第三位是個男生，站起來時顯得很窘迫，小聲說：“老師，我……我只背會了原文，翻譯還不太會……” 我沒有絲毫責怪，反而溫和地說：“沒關系！那你大聲地把原文背出來，讓大家聽聽，好嗎？” 他深吸一口氣，果然把原文很流利地背了出來。我接著肯定他：“你看，原文背得這么熟，這么短的時間能做到這點，已經非常優秀了！而且老師特別欣賞你的誠實和勇氣，能直接告訴老師哪里不會。這種坦誠的態度，非常珍貴！相信你很快就能掌握翻譯了。” 他點點頭，臉上的緊張明顯放松了。

就這樣，一節課在輕松、愉快甚至有點小興奮的氛圍中過去了。我看到了孩子們的變化：他們在努力，在嘗試，在被看見、被肯定后，臉上有了光。下課前，我又“加了把火”：“同學們，你們今天真是給了老師一個大驚喜！你們是我教過的課堂上效率最高的學生之一！看看，這么難背的文言文，我們這么快就搞定了！老師相信，下節課，主動舉手的人一定會更多，對不對？”

“對！” 那異口同聲、充滿力量的回答，響亮地回蕩在教室里。

那一刻，我覺得自己聽到了世界上最動聽、最有希望的聲音！

這之后，課堂上的變化是實實在在的。舉手回答問題的同學，真的漸漸多了起來。他們開始感受到，表達自己的想法，和老師同學交流，原來是一件這么有樂趣、有成就感的事情。那句無奈的“他們都不想舉手說”，終于被打破了！

“他們都好想得到”—— 一片銀杏葉的魔力

有人說，生活需要儀式感。我覺得，教學更需要一點趣味。當孩子們敢舉手了，我又發現一個新問題：他們更喜歡回答簡單點的問題。一旦問題稍微有點深度，有點挑戰性，舉手的“森林”瞬間就變稀松了。

我是個喜歡課堂氛圍輕松活潑的老師，我更希望孩子們在語文課上，不僅能學到知識，更能鍛煉“聽說讀寫”的本事，能大膽地說出自己獨特的想法和見解，哪怕說得不那么完美，甚至說錯了都沒關系。關鍵是要敢想、敢說。可是，怎么才能讓他們主動地、心甘情愿地表達那些不那么確定的、甚至可能“標新立異”的想法呢？

深秋的一天，走在校園里，金黃的銀杏葉鋪滿了廣場，像五彩斑斕的地毯，黃綠相間，美得讓人心動。我隨手撿起幾片形狀漂亮的葉子，心里忽然冒出一個念頭。我摘了兩把金燦燦的銀杏葉，揣進了衣兜。

那天學習《愚公移山》，講到深處，我拋出了一個有挑戰性的問題：“同學們，大家想一想，如果愚公生活在咱們今天這個科技發達、講求效率的現代社會，他還會那么執著地堅持移山嗎？他的這種精神，會被大家理解和歡迎嗎？說說你的真實想法，怎么想就怎么說。”我給了他們五分鐘時間，靜靜思考，組織語言。剛開始，教室里還是有點靜默。終于，一個男生勇敢地舉起了手！

我心里一陣激動，快步走到他身邊。他清晰地說出了自己的想法，雖然有些稚嫩，但很有自己的角度。我認真聽完，立刻從兜里掏出一片金黃的銀杏葉，鄭重地遞給他：“你的想法太棒了！角度很獨特，老師都沒想到這點呢！為了獎勵你這份勇敢表達、獨立思考的精神，送你一片‘金話筒’——銀杏書簽一枚！希望它夾在你的書里，提醒你永遠保持這份表達的勇氣！”我看到他眼睛一下子亮了，臉上是驚喜和自豪。他小心翼翼地接過那片葉子，非常認真地把它夾進了語文書的扉頁里，仿佛在珍藏一份特別的榮譽。

神奇的一幕發生了！就像按下了某個開關，教室里舉起的手，一只、兩只、三只……越來越多！每一個站起來回答的同學，無論觀點是否成熟，是否“標準答案”，我都認真地傾聽，然后送上一片金黃的銀杏葉作為“敢言者”的勛章。孩子們都格外認真地組織語言，努力表達自己的思考。那節課，教室里充滿了思想的碰撞和收獲的喜悅，我們過得特別開心！

下課了，看著孩子們興奮地翻看書本，小心地撫摸著那片小小的葉子，我內心感慨萬千：連我自己都不敢相信，一片隨處可見、不值分文的銀杏葉，他們竟然如此珍惜，如此喜歡？！過了好些天，我還能偶爾在交上來的作業本或打開的語文書里，瞥見那抹熟悉的金黃。

這讓我陷入了深深的反思。我們做老師的，是不是太多時候只盯著分數、盯著標準答案，而忽略了孩子們內心真正渴望的東西？他們畢竟才十幾歲啊！這是最愛玩、最渴望被關注、最在意同伴眼光的年紀。這一把小小的銀杏葉，像一面鏡子，讓我照見了孩子們的心：他們渴望課堂有小小的趣味，渴望表達被看見、被珍視，渴望學習生活中那份簡單的溫情和儀式感帶來的快樂。這本該是他們自由、開心地學習和成長的年紀啊！

“他們都想舉手說”—— 水面清圓一一風荷舉

當師生之間建立了信任，形成了默契，“舉手”這個形式本身，似乎已經不那么重要了。但銀杏葉帶來的那股表達熱情，卻像一顆種子，在孩子們心里生根發芽，持續生長著。

在接下來的日子里，每次走進語文課堂，迎接我的都是一張張興奮的笑臉，像春天里綻放的花朵，那么明媚。那笑容里，寫著學習的快樂，寫著表達的渴望。每當我在課堂上拋出一個有深度、需要動腦筋的問題時，那場面真是讓人欣慰：小手如林，爭先恐后！大家都搶著要發表自己的見解，自由地分享自己的想法。被叫到的同學，高興得像是中了獎；沒被叫到的，那份失落明明白白寫在臉上，有時還會小聲嘀咕：“老師，下次叫我啊！” 他們不僅學會了如何清晰、有條理地表達自己的觀點，更重要的是，他們開始學會思考，學會質疑了。

“老師，我對您剛才講的那個地方有點不同的看法……”

“老師，我覺得書上說的也不一定全對，我認為應該是……”

“老師，上節課那個問題，我回家又想了想，我覺得還可以這樣看……”聽到這樣的聲音，看著他們閃爍著思辨光芒的眼睛，那種欣慰感，真是難以言表！他們不再是知識的被動接受者，而是成為了積極思考者和探索者。

課堂的形式也隨之變得更加豐富有趣。最枯燥的文言文，成了我們挑戰“最強大腦”的記憶訓練場；最難啃的議論文，成了我們唇槍舌劍、激烈辯論的戰場；優美的詩詞，則成了我們聲情并茂、比拼朗讀技巧的舞臺。

更讓我感動的是，有時下課鈴響了，討論卻還沒盡興。常常有孩子圍上來，拉著我的胳膊：“老師老師，剛才那個問題我還有一點沒說呢……”“老師，您聽我說完嘛！” 為了一個沒討論完的問題，我們常常在課間繼續討論，走廊里、辦公室門口，都成了我們思想交流的延伸地。甚至有孩子會在課前就提醒我：“老師，上節課您答應今天讓我回答問題的，可別忘了啊！”

這一切都告訴我：他們不再是被動沉默的聽眾，而是渴望表達、樂于思考的主動學習者。他們真的“都想舉手說”了。

回首這段從“靜默課堂”到“爭鳴學堂”的轉變歷程，我感觸良多。如果說學生是一條條清澈的小溪流，那么老師，或許就該做那溪邊的巖石——不必去堵塞河道，也不必強行改變流向，而是巧妙地引導，讓溪水碰撞巖石，發出悅耳的泠泠聲響，歡快地奔向遠方；如果說學生是滿池的荷花，那么老師，就該做那溫和柔軟的風，讓學生“水面清圓，一一風荷舉”，盡情展現自我風采。

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