專訪北師大教授檀傳寶：教師的幸福，應成為師德修養最重要的理由

師德是教師評價的第一標準，近年來師德師風相關話題廣受公眾關注。但與此同時，師德也面臨被曲解、異化的現狀。當前，師德建設需要從泛化的“職業道德”向基于教育專業特性的“教師專業道德”轉型。作為我國教師倫理學、德育原理以及教育基本理論領域的著名學者，北京師范大學教授檀傳寶近年來一直強調“教師的幸福應成為師德修養的最重要理由”，而“學生的幸福是師德水平最重要的標志”。今天，如何讓師德真正回歸教師內在自覺，成為既成就學生也安頓自身的精神力量？本報特別對檀傳寶教授進行專訪。

檀傳寶北京師范大學教育學部教育基本理論研究院教授，兼任北京師范大學公民與道德教育研究中心榮譽主任、中國音樂學院教育學院特聘教授、全國德育學術委員會榮譽理事長。

訪談者 | 本報記者 黃 浩

“教師的幸福應成為師德修養的最重要理由”

中國教師報：檀教授，十多年前您在《中學師德建設調查十大發現》中揭示了一個令人深思的現象：高達八成的教師表示如果再選擇一次，未必會選擇教師職業；同時四成學生視教師為“領導”而八成期待其如“朋友”。十多年過去了，這種教師的職業倦怠與學生的角色期待錯位，在今天是否還存在？在物質豐裕的新時代，師德建設首先需要幫助教師解決的核心困惑是什么？

檀傳寶：這是一個非常復雜且現實的問題。雖然十多年前的情景與現在的社會背景有很大差異，但一個共同的挑戰依然存在，那就是職業倦怠。

十多年前，我們可能更多是因為物質條件匱乏而產生職業倦怠。那時候，教師的待遇、福利、工作硬件都相對落后。但今天的情況有所不同，現在的物質條件比以前好太多了，工資、福利、學校硬件設施都有了質的飛躍。然而，我們卻發現一個悖論：物質條件越好，職業倦怠感似乎并沒有減少，反而在某些層面增加了。

為什么會這樣？心理學家馬斯洛講過，人的需要是分層級的。當溫飽問題沒解決時，我們主要關注的是基礎需要；但當物質條件改善，生活自由度提高后，人的“優勢需要”就會發生位移，從低級需要轉向高級需要，比如對真善美、對自我實現的追求。

現在的教師，正是因為物質條件好了，開始更多地關注精神層面的需求。他們會問自己：我每天這樣重復工作，有意義嗎？如果每天的工作只是機械重復，缺乏意義感，那么職業倦怠感就會越來越強。

所以，在一定意義上講，我們之所以要建設“真實的師德”，實際上是要努力讓教師去發現自己職業生活的意義，從而產生從事教育事業的內在動機。如果你是因為熱愛教育事業本身，而不只是為了工資、福利去工作，那么教育幸福感就會提升，意義感也會隨之而來，職業倦怠感自然就會大大降低。

一個具體的指標是：如果你熱愛教育事業本身，讓你重新做一次選擇時，你愿意從事教師職業的概率就會提高。我們要做的，就是讓教師從“不得不做”變成“我樂于教”，從為了生存而工作，轉變為為了生命意義而工作。

中國教師報：談到師德，現在社會上對它的理解有時會走向兩個極端：要么是“神圣化”的“神仙道德”，要求教師白玉無瑕、完全奉獻；要么是“妖魔化”，因個別有損師德的案例而否定整個教師群體。您曾強調，合適的師德規范應在“道德理想”與“底線倫理”間取得平衡。對于一線教師來說，這個“合適”的標準應該如何把握？我們該如何避免這兩種極端？

檀傳寶：這種兩極化的評價確實困擾著很多教師。從文化傳統上看，中國有“天地君親師”的說法，社會大眾在文化基因里對教師就有比較高的期待，這導致了將教師“神圣化”的傾向。而一旦教師出現一點師德問題，又容易被放大，引發“妖魔化”的反噬。

要避免這種兩極化，除了社會和教育主管部門要在制度和輿論上作出努力外，教師自身建立一個“自己對自己公正”的觀念至關重要。

我們通常講教師要講“公正”，都是指向外部的，比如對孩子要公正，對家長要公正。但其實，教師更需要處理好自己與自己的關系。

人是能夠把自己作為對象來審視的動物。如果你對自己要求過高，甚至到了不近人情的地步，這就不是公正，甚至是一種自我傷害。我們宣傳中常常有一種誤區，喜歡把優秀教師塑造成“犧牲型”的形象——倒在講臺上、帶病堅持上課、犧牲家庭、犧牲健康。

如果大家都認為只有犧牲自己的教師才是好教師，那這種邏輯是非常荒謬的。教師首先應該是一個健康的人，一個有幸福家庭、幸福生活和圓滿的職業人生的人。如果你活得苦兮兮的，你怎么能激勵孩子向你看齊？你怎么能證明你的價值選擇是明智的、你從事的教育事業是崇高的？

反過來，如果對自己太過放縱，突破了底線倫理，那也是對自己人生的褻瀆，也是一種不公正。

人的生命是一個常數，職業生涯更是有限的。從20多歲到60歲，這幾十年是你人生精力最旺盛的時期。如果你對這段寶貴的職業生涯不嚴肅對待、揮霍掉，那是對自己最大的不公平。

所以，教師要建立“自己對自己公正”的觀念。既不要做苦行僧式的教師，對自己要求過于嚴苛而犧牲幸福；也不要因為追求“瀟灑”而突破職業倫理的底線。師德修養的基線是保障教師擁有一個體面、健康的職業生活，理想則是追求教育人生的卓越與幸福。

中國教師報：您反復強調“德福一致”是倫理學的公理，也是師德建設的底層邏輯，認為“教師的幸福應成為師德修養的最重要理由”。但很多一線老師可能會問：“我每天忙于備課、上課、批改作業、處理學生問題，還要應付各種非教學任務，已經筋疲力盡，‘幸福’從何談起？”您能否為我們闡釋一下，高尚的師德與真實、可感的職業幸福之間，究竟是如何形成良性循環的？

檀傳寶：很多教師的困惑在于，他們把“幸福”等同于“快樂”，特別是將幸福感等同于物質滿足帶來的快感。

幸福和快樂是兩個不同的概念。 快樂往往是生理的、物質的，比如吃飽穿暖。而幸福是指人的目的自由實現的生活樣態，它是指向精神層面的。

我經常用一個比較形象的定義：幸福是夢想成真的生活。它包含兩個要素：一是“夢想”（即人的目的性），二是“成真”（自由實現）。

對于教師而言，你的夢想是什么？不僅僅是把課上完，而是希望學生能夠成長，希望自己的教育理念能夠落地。當學生在你的引導下成績提高了、人格更健全了，那一刻即便你身體很累，但你的精神肯定是愉悅的，這就是幸福。

需要強調一個非常重要的觀點：幸福感具有強烈的超越性。它可以超越物質生活的困窘，甚至可以和肉體的痛苦并存。倫理學家鮑爾生曾經舉例說明：饑荒年代，一個饑腸轆轆的母親，可以“幸福”地看著自己的兒子吃完他們中間唯一的一塊面包。雖然母親生理上很痛苦（餓），但她精神上很幸福，因為她“希望孩子活下去”的目的性實現了。

同樣，教師在工作中雖然身體勞累，但當你看到學生因為你的努力而獲得成長時，那種精神上的愉悅就是幸福。這種幸福不是感官的快樂，而是意義實現的愉悅。

那么，師德和幸福是什么關系？倫理學中有一個公理叫“德福一致”。意思是遵守道德就能獲得幸福。不過，遵守道德只是幸福的必要條件，而不是充分條件。

為什么說是必要條件？因為如果你不遵守師德，比如你不敬業、不尊重學生，學生就不會尊重你、喜歡你，你不可能獲得職業的尊嚴和成就感，也就不可能有真正的職業幸福。但道德不是充分條件，因為有了道德，還需要機遇、環境等其他條件才能獲得從事教育事業的“意義感”。

所以，師德修養本質上是“為己之學”。它不是為了別人，而是為了自己。教師的幸福應成為師德修養的最重要理由。如果你是為了獲得教育幸福而去修養師德，那么這種修養就不是痛苦的、勉強的，而是一種自愿的、快樂的實踐。高尚的師德與真實的幸福之間就形成了一個良性的循環：因為修養師德，所以能教好書；因為教好書，所以獲得成就感；因為有成就感，所以感到幸福；因為幸福，所以更愿意投入教育事業。

“脫離專業能力的師德是空洞的”

中國教師報：您一直將師德修養視為“為己之學”，強調其應是教師自我完善的內在追求。然而現實中，師德常被外部評價機制工具化，師德培訓常被教師視為額外負擔，尤其當內容脫離其學段實際或專業需求時。您認為，學校和教育管理者應如何改革師德建設方式，才能真正激發內在動機，讓師德修養從“要我做”變成“我要做”？

檀傳寶：現在的師德建設之所以有時候效果不佳，很大程度上是因為我們違背了“德福一致”的邏輯。

很多學校的師德教育，往往是領導在臺上念文件，講一些干巴巴的大道理。這種教育方式，要么難度為零（大家都知道的道理，聽了沒勁），要么難度太高（講一些遙不可及的高標準，做不到）。根據學習動機理論，任務難度與動機呈拋物線關系，難度太低或太高，動機都會歸零。

要改變這種現狀，管理者必須明白：師德規范應當是職業人生的智慧選擇，而非外在、簡單的強制要求。管理、教育都要讓教師在職業人生的智慧水平的提升上有收獲的可能。

因此，改革的方向應該是師德修養的“去工具化”，讓師德修養回歸“為己之學”。具體來說，學校可以從幾個方面入手。

一是建立發現意義的機制。不要只是說教，而是要創造機會讓教師發現自己工作的意義。比如，設立“幸福分享會”，讓教師講講自己教育生涯中的高光時刻，講講學生如何因為自己而改變。當教師在講述中重溫那份幸福感時，他就是在進行最深刻的師德修養。

二是改革評價與獎勵機制。現在的評價往往只是強調一票否決制，或者只獎勵極少數的“榜樣人物”。這會讓大多數教師覺得師德與自己無關。我們應該建立一種“成長型”的評價機制，看到每一個教師的進步，多多獎勵那些在日常工作中獲得學生喜愛、獲得職業意義的教師。

三是提升師德教育的內容質量。師德培訓不能只講規范、講道理，而是要讓教師明白，為什么遵守這些規范能讓他活得更好，要從“小學”（學做事）上升到“大學”（學“所以是”道理）。如果培訓能給教師帶來道德、智慧上的收獲，他們自然會愿意參加。

中國教師報：將師德的理解從“教師職業道德”向“教師專業道德”深化，是您一以貫之的主張。請問師德為什么今天必須走向專業化？“專業化的師德”有哪些特征？

檀傳寶：這是一個歷史的趨勢。過去，教師可能不需要專門訓練，就像木工傳授技藝一樣，那時候的師德更多是行業道德。但現代教育普及后，教師必須經過專業訓練，這就要求我們有“專業道德”“專業化師德”。

所謂“專業化的師德”至少有三個特征。

一是“有限而具體”的要求。現在的師德規范往往太抽象，宏觀要求很多，這些沒錯，但怎么落實？專業的師德規范應該是具體的。比如，美國的教師倫理章程里會具體到“在同行評議時，不能故意給出不實評價”。我們要把師德細化到教學、科研、家校溝通的每一個具體環節，讓教師知道在具體情境下該怎么做。

二是權利與義務的平衡。專業的師德不能只是單方面對教師提出要求，還要考慮教師的權利。現在大家有時對教師的要求非常不理性，甚至沒有邊界。比如個別家長深更半夜給教師發微信，還要求教師秒回。教師有沒有休息的權利？有沒有個人生活的時間和空間？師德規范必須明確教師的權利邊界，保障教師的合法權益，只有權利和義務平衡，師德才是公正的。

三是“程序正義”。師德的制定、評價和獎懲措施，必須實現程序正義。現在的師德規范往往是自上而下頒布的，教師只是被動接受。未來的師德建設，應該讓一線教師廣泛參與規范的制定，幾上幾下，充分討論。在師德評價和受到處理時，也要給教師申訴和抗辯的權利。只有經過正當程序產生的規范，教師才會從內心認同，才會真正遵守。

中國教師報：我特別注意到，您近年來提出了“分學段教師倫理”這一命題，請問其背后的考量是什么？有哪些新的研究成果可以分享？

檀傳寶：這是我們最近的一個重要研究成果。背后的考量非常簡單：師德建設也要因材施教。幼兒園、小學、中學、大學的教師，面對的學生不同，工作任務不同，人際關系不同，師德要求怎么可能一樣？

我們現在的問題是“一刀切”，大中小學甚至幼兒園，都在學同一份師德讀本，這導致了師德教育理論與實踐“兩張皮”現象。

我們的研究成果表明，不同學段的教師倫理應有不同側重：比如幼兒園教師“保育”“看護”的責任重大，師德更多體現在對幼兒生活起居的關愛和看護倫理上。中小學教師重點在于教學倫理和班級管理，如何處理青春期的師生關系等。大學教師更多側重于學術倫理、科研誠信以及師生之間的平等對話。

比如“科研”，要求幼兒園教師像大學教授一樣寫論文是不合理的，他們的“科研”應該是兒童行為觀察和保育心得記錄與反思等。再比如“師生關系”，你不能像愛小學生一樣去愛大學生，也不能禁止成年人之間的正常交往，但必須嚴守學術權力的邊界。

因此，我們編寫了分學段的教師倫理教材和案例，就是希望讓師德教育更接地氣，更符合不同學段教師的工作實際。

中國教師報：師德與教學能力之間是一種什么關系呢？您提到，高超的教學專業能力是教育家精神的基礎，甚至本身就是一種師德。這打破了很多人將“師德”僅僅理解為“態度好、有愛心”的刻板印象。是否可以理解為，教師可以通過提升自己的專業教育教學能力來踐行師德？這對一線教師的專業成長有何啟示？

檀傳寶：我一直認為，脫離專業能力的師德是空洞的，甚至是虛偽的。比如，一個數學教師，天天給學生擁抱，說“我愛你”，對學生態度極好，但他的數學課教得一塌糊涂，學生根本學不會。請問，這是一個師德好的教師嗎？我認為不是。

一個舞蹈家不會跳舞，能叫舞蹈家嗎？同樣，一個教師教不好書，能叫教育家嗎？能叫好老師嗎？

真正的師德，是以教育實踐為載體的愛。你是一個數學老師，你對學生的愛必須體現在你能把數學教好，能帶領學生領略數學的美，能幫助學生在數學學習中獲得成就感。如果你教不好書，你對學生的愛就和大街上一個好心人的愛沒有區別，那不是嚴格意義上的“師德”。

所以，對一線教師的啟示是：師德修養和業務能力提升是一體兩面的。 你提升教學能力的過程，就是踐行師德的過程。高超的教學能力本身就是一種師德。用專業的教育能力去造福學生，這才是最高層次的師德。

中國教師報：除了這一點，您還強調“師德修養一定要涵養教師回饋社會的浩然之氣”，這聽起來很宏大，一線教師日常工作繁雜，很容易陷入“只掃門前雪”的狀態。您認為，“回饋社會的浩然之氣”何以成為師德修養的重要內涵？教師可以通過哪些修行方式培養這種超越個人利益、心系社會的大格局和責任感？

檀傳寶：這確實聽起來宏大，但其實非常具體。首先，我們要明白教育的本質：“教育是人的再生產”。父母生下孩子，那只是生物個體的誕生（第一次生產）。而教育，是把社會文化、人類文明“安裝”到這個生物個體上，讓他成為社會的人的一種社會機制。這就像給電腦裝軟件，硬件有了，沒有軟件就無法運行。

所以，教師的工作從來不是個人的事情。你面對的是一個個孩子，但你肩負的是文化的傳承、國家的認同。教師是在做“法布施”——在佛教里，法布施是指幫助別人擁有更好的人生，這是最大的功德。

如果你只盯著自己的“一畝三分地”、只為了“稻粱謀”，那你永遠只能是個教書匠，體會不到職業的神圣感。

如何培養這種“浩然之氣”？當你覺得疲憊、瑣碎時，想一想你工作的終極意義：你的工作涉及孩子的未來與幸福。你是在為社會、國家培養“接班人”，你是在延續人類的文明。這種宏大的使命感，會把你從日常的瑣碎中超脫出來，讓你擁有一種超越個人利益的大格局。

真正的教育家，都是大氣的。他們心系社會，胸懷天下。這種“浩然之氣”不是外加的，而是由教育事業的內在邏輯決定的。

“學生的幸福是師德水平最重要的標志”

中國教師報：在物質豐裕的時代，家長不僅關注分數，更關注孩子的幸福感和全面發展。您曾指出“學生的幸福是師德水平最重要的標志”。在應試壓力依然存在的現實下，一線教師如何在有限的空間里，努力去創造讓學生感到幸福的學習體驗？

檀傳寶：這是一個非常高的要求，但也是起碼的要求，是師德的檢驗標準。檢驗一個教師師德水平高低的試金石，不是看你多辛苦，而是看你的學生幸不幸福。

如果一個教師課上得枯燥，學生天天如坐針氈，盼著下課，那這個教師就是在“造孽”，而不是“造福”。哪怕他主觀上很負責，客觀上也是在折磨學生。

如何創造幸福的學習體驗？還是要回到“幸福是夢想成真”這個定義上來。

一是激發內在動機。我們要給學生真正的“夢想”，而不是虛假的“工具性目標”。很多家長和老師告訴孩子，好好學習是為了考大學、賺大錢，這是假夢想，是工具性的目標。真正的夢想是陶行知先生說的“人生為一大事來”。我們要讓孩子因為學科本身的美、因為求知的快樂而學習，為有本事貢獻社會而努力。

二是讓夢想成真。有了夢想，還要能幫助孩子找到夢想實現的路徑。這就要求我們依據具體情況因材施教了。如果一個孩子喜歡數學但基礎差，我們要幫他補基礎；如果方法不對，我們要教方法。總之，要讓每一個孩子在力所能及的范圍內獲得真實的進步和成功體驗。

當學生因為你的課而眼睛發亮，因為你的引導而獲得成長，那一刻，學生是幸福的，你也實現了作為教師的最高師德。

中國教師報：最后，如果請您給全國的一線教師朋友一句寄語，您最希望他們在明天走進教室時，能帶著怎樣的一種心態或信念開始新的一天？

檀傳寶：我想送給大家一句話。教育是“法布施”，有機會“得天下英才而教育之”是人生之大幸。教師每天都可能在做功德，都可能在幫助一個個生命擁有更好的人生。我們要努力的，就是將這一做功德的“可能”變成現實！

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記者手記

活得幸福，才是最高級的師德

本報記者 黃浩

當我們談論師德時，教師的第一反應會是什么？

毋庸諱言，大多數教師眼中的師德是嚴肅的話題，它是規范，是不可碰觸的紅線，是“第一標準”。現實中，關于師德的培訓，也確實常常以宣講“不得”“嚴禁”等各類條文的形式開展。如此，師德雖則離教師近在咫尺，有時卻又似乎很遠，讓教師“又敬又怕”。

如何讓師德教育真正入腦入心，讓教師心甘情愿接受，一直是師德建設中的一道難題。檀傳寶教授倡導的“德福一致”，無疑是一條回歸本真的師德建設路徑——當教師在師德修養中找到自己的職業價值和生命意義，當他熱愛這份自己心之所系的職業，自然會全情投入，而無須外力的強制。所以檀傳寶教授說，“教師的幸福應該成為師德修養的最重要理由”。

沒有人會拒絕幸福，教師當然也不例外。

不過，以師德修養來獲取人生的幸福，談何容易？除了呼吁行政部門、學校為教師創造更多空間、給教師更多關愛之外，檀傳寶教授在訪談中強調了一個極為重要的觀點，那就是“自己對自己公正”。

自己對自己公正，意味著師德修養首先是對自己負責。我們自己得“活明白”，不必總是做“燃燒的蠟燭”，也不必恪守“春蠶到死絲方盡”，以犧牲自己來成就他人。教師首先是一個活生生的人，他有自己的“小確幸”，理應追求讓自己的生活更加美好。

在檀傳寶教授看來，教師向往的幸福并不只意味著物質的豐盈（當然體面的收入也是必需的），更指向內心的滿足。一個教師，當他傾盡所學將自己的學生教育成才，甚至讓那些曾誤入歧途的孩子迷途知返時，那是屬于孩子的幸福，也是教師人生中最為幸福的時刻。

當然，幸福的真正抵達可能需要各種條件與機緣，師德修養并不必然帶來教師的幸福，但師德無疑是教師獲取幸福的必要條件——沒有專業的師德，教師就無力在課堂內外喚醒孩子的內心，無法與他的學生發生心領神會的情感交流，從而會錯失找到幸福的機會。

教師每日的教育教學生活可能是重復甚至乏味的，但檀傳寶教授期待教師將師德修養視為一種“為己之學”，在日常教學的細節中去體味育人的成就感；或者，跳出瑣碎的事務性工作，從“培養國家未來”的宏大視角重新審視自己的職業價值，從而涵養出那種超越個人得失的“浩然之氣”。

當我們把目光從“外界的評價”轉向“內心的充盈”，當我們在“育人”的同時也“育己”，師德修養便不再是沉重的負擔，而成了通往職業幸福的階梯。

在這樣的日復一日的師德修養中，相信終有一天，幸福會悄悄叩開教師的大門。

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來源 | 中國教師報

編輯 | 白衣

（全）