搭建思維“階梯” 跨越學段壁壘——探索中華優秀傳統文化一體化教學新路徑

來源：光明日報

清明至，思悠長。近日，各中小學紛紛開展活動，品味清明習俗，感悟傳統文化。古詩文是中華優秀傳統文化的重要載體，是語文課程的重要內容。記者近日走訪中小學校園發現，在課本中占比不小的古詩文傳統經典篇目，是學生學、老師教的難點，各學段老師紛紛呼吁對此類內容進行整合、銜接，以實現更好的學習效果。

清明假期，北京市西城區德勝中學初中語文教研組長趙敏并沒閑下來，她在為后半學期制定教學計劃。翻看課本中《賣炭翁》《石壕吏》等古詩文篇目，她又開始犯難了：“如果初中教學仍是零敲碎打，只講單篇，學生到了高中接觸‘杜甫專題’或‘宋人哲思’時，就會覺得信息呈現碎片化，很難搭建起認知框架。”

很多教師反映，小學古詩文教學多以單篇、名句為主，高中強調專題、群文與思辨，初中恰是鋪墊、搭橋的關鍵期。當前，從小學到高中古詩文教學面臨著一系列現實難題：跨學段教學如何更為有效？該怎樣構建一體化教學體系，讓學生不是零散地學習和理解經典，而是系統實現感性啟蒙向理性思辨的進階？帶著這些問題，記者進行了采訪。

小初高古詩文教學存在銜接難題

“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦。”小學課堂中，學生們用稚嫩的聲音齊聲朗讀《憫農》，在一遍遍誦讀中逐漸懂得珍惜糧食的道理。

“心憂炭賤愿天寒”，升入中學后，面對課本上《賣炭翁》中復雜矛盾的心理描寫，有的學生卻陷入理解困境。

“初中階段的學習，許多孩子卡在這里——他們能模糊地感到‘寫得真好’，但很難清晰地說出‘好在哪里、為什么好’。”趙敏認為，“這正是古詩文教學在學段銜接中普遍面臨的思維斷層問題。從小學到初中，面臨著從‘感受’到‘理解與分析’的思維躍遷，躍遷能力不夠會讓學生產生畏難情緒。”

中華優秀傳統文化的跨學段教學有哪些難題？記者在采訪中發現，除了學生的“思維轉化難”外，一線教師還面臨其他困難。

在課本編排方面，北京師范大學實驗小學語文教研組長、海淀區語文學科帶頭人劉媛給記者舉例說：比如課本里杜甫的詩詞編排比較分散，小學課本里的《絕句》《春夜喜雨》給孩子留下的杜甫印象是“寫春天的詩人”，初中課本里《茅屋為秋風所破歌》《登高》則直接切入“沉郁頓挫”的詩風解析。這直觀體現出教材在文本的銜接上并未形成深度互文。此類現象很容易使學生在學習過程中的零散印象被淡化，難以形成對詩人的系統性認知。

在評價方式和評價標準方面，北京師范大學廣州實驗學校語文教師符書紳在實際教學中感受到：教學實施階段，因對學生課堂表現和學業質量的評價方式有限、對學生課業表現的增值性評估精準度欠缺，很難確定學生在本學段本課時的課業表現是基于本堂課的實踐生成，還是對既有知識儲備和素養基礎的即興呈現。

劉媛表示：“到初高中后，評價核心急轉到主題提煉、手法賞析等深度能力上，中間缺少一些過渡性的‘階梯指標’，如‘能結合簡單背景說說詩人的大致心境’‘能發現同一詩人不同作品的情緒變化’等既不超綱，又能幫孩子‘搭臺階’的要求。如果能在各學段之間設置一些遞進式的評價小目標，無論是教學還是學生學習，進階起來都會更順暢。”

在課堂上搭建思維“階梯”

如何真正做好中華優秀傳統文化跨學段一體化教學，并提升每一位學生的學習效果？

北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心語文教研員李衛東認為：“不同學段的文化經典貫通式教學，除了人文主題統攝外，還要特別重視語文學科核心概念的統領作用，以關鍵概念為教學錨點，通過總體設計，促進小、初、高等不同學段的語文教學銜接。”

推動中華優秀傳統文化跨學段一體化教學，不僅要關注不同學段之間教學的內容、目標及考核如何做到遞進、連貫、不脫節，還要引導學生實現從感性認知到理性思辨的深度轉化。

李衛東以杜甫經典作品的教學舉例：“課程設計上，小學課堂強調感官‘觸摸’，初中課堂注重詩歌內容和形式的‘融合’，到高中課堂更加突出文化深層的‘對話’，不同學段的杜詩教學契合不同年齡段孩子的學習特點，但均意在引領學生走進杜甫的文學世界和精神世界，讀經典、讀自己，以文立心、以文鑄魂，內在邏輯高度一致，教學內容與方式和諧統一。”

劉媛分享了自己教授《絕句》的經驗：“我會特意埋個小伏筆——‘這首詩是杜甫在戰亂后短暫安定的時期寫的，他這輩子其實經歷了很多坎坷，后來的詩風格會和這首很不一樣。’還會讓孩子們用簡單的‘詩人時間軸’卡片，把學過的杜甫詩按時間貼上去，哪怕只是留個模糊的印象，也是在為以后的學習‘搭臺階’。”

趙敏則表示，引導學生從感性感知逐步走向深入理解絕不能靠“貼標簽”或“一味講道理”，必須為他們搭建“思維階梯”，“以講授《愚公移山》為例，我先帶領學生細讀文本，通過計算讓學生發現把‘方七百里’的山運到渤海是個‘不可能的任務’。這樣他們會被文本的張力所觸動，好奇作者為什么要講一個這么‘不現實’的故事。然后，我幫學生溯源文化，理解這個故事中愚公和智叟分別代表著面向未來和立足當下的兩種不同思維方式。最后，我與學生一起聯結現實，引申到今天‘嫦娥’‘北斗’這些大國重器名字里的浪漫，同時讓學生對比西方的‘西西弗斯推石’或‘諾亞方舟’故事，讓優秀傳統文化與當下展開對話。通過這種比較，學生可以對中華優秀傳統文化理解得更深、更透，也會擁有更開闊的視野。”趙敏說。

趙敏表示，這種“感性體驗、理性剖析、文化共鳴”的教授邏輯，本質是“引導學生從‘心動’到‘腦思’再到‘神會’，讓優秀傳統文化真正成為學生精神成長的養分”。

合力推動跨學段一體化銜接教學落地

行之有效的課程實踐正在多地多校持續推進。但是，要從根本上實現跨學段教學銜接，還需各方配合，形成系統性合力。

“學生在學習語言文字的同時，也在塑造自己的文化認知、鑄牢文化認同。因此，經典課文不僅僅是工具性的語言學習載體，也是重要的文化傳承紐帶。每篇經典課文都是一個文化切片，它不應被視為單純的語言學習工具。所以在高學段的學習中，回溯低學段經典篇目的文化內涵至關重要，可以幫助學生建構起更全面、更深的文化認知。”北京師范大學文學院教授、副院長李小龍說，“但回溯不能是簡單的溫習，而應是一種發現和聯結——在學習高學段相關經典課文時，重新發現此前學段經典課文的新特質，將其與正在學習的課文進行有效聯結，進而從更多角度理解該課文的豐厚蘊涵，并在文化意義上將這些課文作為整體來理解。”

劉媛表示，跨學段銜接教學的目的是“不讓學生‘跳著走’，要給他們修一條‘能一直沿著向上走的路’，等他們爬到山頂回頭看，能看到自己一步一步的腳印與成長，也能看到整座山的全貌——這才是中華優秀傳統文化教育該有的樣子”。

趙敏呼吁組織“小初高一體化備課會”，并建立開放共享的教學案例資源庫。“這有助于教師及時掌握小學畢業時學生應學到什么程度，初中畢業時應達到什么水平，高中又該如何在此基礎上深化和拓展。有了這把尺子，我們各學段的老師在備課、出題時，才能真正做到‘瞻前顧后’，心中有數。”

符書紳認為，教師可以結合具體的教學需要，對教材中的古詩詞文本進行二次開發和創新應用，重新組建古詩詞大單元。“例如，將七、八、九年級中的古詩詞文本按照一定的主題、形式進行重新編排。尤其是在九年級的復習階段，對七、八年級的詩詞分類教學可以較好地提高復習效能，更好地體現語文學習的進階性。”

符書紳認為，推動跨學段一體化銜接教學落地，需要各方通力合作：“教管部門層面，引進文化學者資源，豐富教師發展路徑，搭建區域跨學段教研平臺；學校層面，做好學段貫通與銜接的物質準備，鼓勵教師開設跨學段公開課；教師層面，了解相鄰學段的教材與學情特點，嘗試進行傳統文化主題內容跨學段教學；學生層面，拓寬傳統文化學習渠道，強化課內知識學習與課外生活實踐的聯系，樹立文化自信。”