“學(xué)為中心?思維可見”：構(gòu)建區(qū)域深度學(xué)習(xí)課堂新樣態(tài)的實(shí)踐探索與模型—— 基于鄂托克旗從“高效課堂”到“深度學(xué)習(xí)”的課改深化之路

[摘要]隨著核心素養(yǎng)導(dǎo)向課程改革的持續(xù)深化，區(qū)域課堂變革正面臨從形式借鑒向內(nèi)涵建設(shè)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵訴求。本文立足鄂托克旗教育體育事業(yè)發(fā)展中心教育教學(xué)教研室多年課改實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，系統(tǒng)梳理從“導(dǎo)學(xué)型高效課堂四環(huán)節(jié)”到 “五步三查”模式的演進(jìn)歷程，深入反思實(shí)踐中出現(xiàn)的模式化、淺表化、碎片化等核心問題。在此基礎(chǔ)上，提出“學(xué)為中心?思維可見”的核心主題，構(gòu)建區(qū)域課堂新樣態(tài)的理論模型與實(shí)踐路徑。該模型以“學(xué)為中心”為價(jià)值導(dǎo)向，以“思維可見”為方法支撐，通過優(yōu)化課堂流程、完善支持體系，推動(dòng)課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型。文章詳細(xì)闡述模型的構(gòu)建邏輯、區(qū)域推進(jìn)策略及初步實(shí)踐成效，為同類地區(qū)深化課程改革提供可借鑒的實(shí)踐范式與理論參考。

[關(guān)鍵詞]學(xué)為中心；思維可見；深度學(xué)習(xí)；課堂新樣態(tài)；區(qū)域課改；教學(xué)模型

[作者]劉宇峰，內(nèi)蒙古鄂托克旗教育體育事業(yè)發(fā)展中心教研員、地理科學(xué)名師工作室主持人，鄂爾多斯市班主任帶頭人，中學(xué)高級(jí)教師(內(nèi)蒙古鄂托克旗 016100)

課程改革實(shí)施以來，“高效課堂”成為區(qū)域教學(xué)改革的核心目標(biāo)之一。鄂托克旗作為基層課改的積極實(shí)踐者，先后推行 “導(dǎo)學(xué)型高效課堂”的“四環(huán)節(jié)” 模式及精細(xì)化的“五步三查”模式。這些探索在改革初期有效打破“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學(xué)格局，建立以學(xué)生自主學(xué)習(xí)、小組合作為核心特征的新型課堂結(jié)構(gòu)，顯著提升了課堂教學(xué)活力。然而，隨著改革的持續(xù)推進(jìn)，課堂形態(tài)在實(shí)現(xiàn)“形似”后難以達(dá)成“神至”的突破，實(shí)踐中逐漸暴露出一些核心問題。

一、區(qū)域課改的深化困境與路徑選擇

學(xué)校在課改向縱深不斷推進(jìn)的同時(shí)出現(xiàn)了三大核心問題，具體如下：其一，模式化現(xiàn)象突出，部分課堂機(jī)械套用流程，學(xué)生活動(dòng)流于形式，“五步三查”淪為新的教學(xué)形式主義。其二，學(xué)習(xí)呈現(xiàn)淺表化特征，課堂氛圍看似活躍但學(xué)生思維停留于低層次，缺乏深度探究與批判性思考。其三，改革推進(jìn)呈碎片化狀態(tài)，各類課改行動(dòng)缺乏統(tǒng)一主題引領(lǐng)，導(dǎo)致教研、培訓(xùn)與評(píng)價(jià)體系難以形成協(xié)同合力。上述問題促使我們深入反思：課堂改革的根本目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)流程的熟練套用，還是促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)與學(xué)習(xí)能力的實(shí)質(zhì)性提升？答案顯然指向后者。因此，區(qū)域課改必須從“模式應(yīng)用”向“理念內(nèi)化與生態(tài)重構(gòu)”轉(zhuǎn)型。基于此，鄂托克旗教育體育事業(yè)發(fā)展中心教育教學(xué)教研室在系統(tǒng)總結(jié)前期實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出“學(xué)為中心?思維可見：構(gòu)建區(qū)域深度學(xué)習(xí)課堂新樣態(tài)”的核心命題，為區(qū)域課改深化確立明確方向。

二、理論基礎(chǔ)與核心概念解析

（一）“學(xué)為中心”：課堂改革的價(jià)值導(dǎo)向

“學(xué)為中心”的核心要義是將課堂的“第一性原理”從“教師的教”轉(zhuǎn)向“學(xué)生的學(xué)”。所有教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)，均需以學(xué)生“學(xué)會(huì)”與“會(huì)學(xué)”能力的提升為根本依據(jù)。教師角色需實(shí)現(xiàn)從知識(shí)傳授者向?qū)W習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)者、思維發(fā)展引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)過程陪伴者的轉(zhuǎn)型。這一理念并非對(duì)導(dǎo)學(xué)案、小組合作等既有模式的否定，而是對(duì)其核心精神的統(tǒng)整，確保改革始終圍繞“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”的根本宗旨推進(jìn)。

（2） “思維可見”：實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的核心路徑

“思維可見”是推動(dòng)深度學(xué)習(xí)落地的關(guān)鍵方法論，旨在通過精準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計(jì)，將學(xué)生內(nèi)隱的思維過程（如分析、推理、質(zhì)疑、創(chuàng)造等）外化為可觀察、可交流、可干預(yù)的顯性成果。其核心體現(xiàn)為三個(gè)維度的轉(zhuǎn)變，即從關(guān)注“學(xué)生是否參與活動(dòng)”轉(zhuǎn)向關(guān)注“活動(dòng)背后的思維質(zhì)量”；從重視“答案的正確性”轉(zhuǎn)向重視“思維過程的呈現(xiàn)與優(yōu)化”；從聚焦“知識(shí)傳授”轉(zhuǎn)向聚焦“思維路徑的診斷與引導(dǎo)”。

（三）核心概念的辯證關(guān)系

“學(xué)為中心”是“思維可見”實(shí)現(xiàn)的前提與基礎(chǔ)，只有將課堂時(shí)間與學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)真正交還學(xué)生，思維活動(dòng)才有充分展開的空間。“思維可見”是“學(xué)為中心”深化落地的保障與支撐，通過思維外化實(shí)現(xiàn)“以學(xué)定教”，使教學(xué)指導(dǎo)更具針對(duì)性與實(shí)效性。二者相輔相成、辯證統(tǒng)一，共同推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)特指學(xué)生在理解知識(shí)本質(zhì)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行批判性建構(gòu)，并能將知識(shí)遷移應(yīng)用于真實(shí)情境繼而解決復(fù)雜問題的學(xué)習(xí)狀態(tài)，是課堂新樣態(tài)追求的最終目標(biāo)。

3、 模型構(gòu)建：區(qū)域課堂新樣態(tài)的“四層五維”實(shí)踐框架

為推動(dòng)“學(xué)為中心?思維可見”主題落地，鄂托克旗構(gòu)建了“四層五維”實(shí)踐模型，將核心理念轉(zhuǎn)化為可操作、可落地的行動(dòng)體系（見圖 1）。

圖 1：“四層五維” 區(qū)域課堂新樣態(tài)實(shí)踐模型

（一）理念層：雙核驅(qū)動(dòng)引領(lǐng)方向

模型頂端的“學(xué)為中心”與“思維可見”構(gòu)成雙核理念，分別明確課堂生態(tài)的價(jià)值取向與方法選擇，統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)實(shí)踐模型的構(gòu)建與落地，確保所有教學(xué)改革行動(dòng)不偏離深度學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)。

（二）操作層：雙輪聯(lián)動(dòng)落實(shí)實(shí)踐

操作層是模型的核心主體，體現(xiàn)為“教”與“學(xué)”兩大系統(tǒng)的協(xié)同演進(jìn)與深度融合。“教的系統(tǒng)”中教師要角色重塑，實(shí)現(xiàn)三重身份轉(zhuǎn)型，成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)師、學(xué)生思維的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)過程的傾聽者。模式在深化“五步三查”模式內(nèi)涵的同時(shí)，獨(dú)學(xué)階段要鼓勵(lì)學(xué)生標(biāo)注疑問節(jié)點(diǎn)，對(duì)學(xué)與群學(xué)階段要求記錄思維碰撞過程，展示環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)闡述解題思路、方法選擇及困惑難點(diǎn)。“三查”重點(diǎn)從傳統(tǒng)的對(duì)錯(cuò)判斷、進(jìn)度檢查，升級(jí)為思維障礙診斷、合作效能評(píng)估與生成性資源挖掘。“學(xué)的系統(tǒng)”要明確學(xué)生角色，要確立學(xué)生三大核心身份，即學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體、知識(shí)探究的研究者、小組合作的協(xié)作者。流程賦能即要為“四環(huán)節(jié)”學(xué)習(xí)流程注入思維內(nèi)涵，獨(dú)學(xué)環(huán)節(jié)作為獨(dú)立思考的起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)自主構(gòu)建知識(shí)框架；對(duì)學(xué)與群學(xué)環(huán)節(jié)作為觀點(diǎn)交鋒的平臺(tái)，聚焦思維碰撞與互補(bǔ)；展示提升環(huán)節(jié)作為思維系統(tǒng)化的關(guān)鍵，實(shí)現(xiàn)思維過程的外化與優(yōu)化。

（三）支撐層：三柱鼎立保障落地

構(gòu)建工具、策略、技術(shù)三大支持系統(tǒng)，為操作層的有效運(yùn)行提供全方位保障。其中工具支持即是開發(fā)新型導(dǎo)學(xué)案，減少機(jī)械性填空題型，增設(shè)“問題探究區(qū)”“思維路徑圖”“收獲與困惑” 等功能性欄目，引入思維導(dǎo)圖、概念圖、論證模板等思維可視化工具。 策略支持即是建立促進(jìn)思維外顯的課堂話語體系，規(guī)范 “我同意…… 因?yàn)椤薄拔屹|(zhì)疑…… 理由是……” 等表達(dá)范式；制定深度合作的小組規(guī)則，明確分工機(jī)制與討論標(biāo)準(zhǔn)，提升小組合作的思維質(zhì)量。技術(shù)支持即是依托希沃白板、平板電腦等數(shù)字化設(shè)備，利用即時(shí)拍攝、同屏對(duì)比等功能，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維過程的快速共享、實(shí)時(shí)點(diǎn)評(píng)與動(dòng)態(tài)迭代。

（3） 成果層：三維顯現(xiàn)體現(xiàn)實(shí)效

通過模型的系統(tǒng)實(shí)施，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的三大維度成果。即在認(rèn)知層面達(dá)成理解與批判，能夠把握知識(shí)本質(zhì)并進(jìn)行審辨思考；在能力層面實(shí)現(xiàn)聯(lián)系與構(gòu)建，能夠融會(huì)貫通知識(shí)并形成結(jié)構(gòu)化網(wǎng)絡(luò)；在應(yīng)用層面完成遷移與創(chuàng)新，能夠?qū)W以致用解決真實(shí)問題。

4、 區(qū)域推進(jìn)：系統(tǒng)化的實(shí)施路徑與策略

（1） 頂層設(shè)計(jì)與主題引領(lǐng)

召開全旗課程改革推進(jìn)會(huì)，正式發(fā)布 “學(xué)為中心?思維可見” 核心主題，系統(tǒng)解讀“四層五維”模型的內(nèi)涵與實(shí)施要求。制定配套指導(dǎo)文件，像《鄂托克旗構(gòu)建高效課堂常規(guī)管理要求》、《鄂托克旗好課堂評(píng)價(jià)實(shí)施方案》等等，將主題理念貫穿于教研活動(dòng)、教師培訓(xùn)與教學(xué)評(píng)優(yōu)全過程，形成上下聯(lián)動(dòng)、協(xié)同推進(jìn)的改革合力。

（2） 研訓(xùn)結(jié)合與教師賦能

構(gòu)建“讀書沙龍—專題工作坊—樣板觀摩”三位一體的主題研修體系。組織教師共讀《可見的學(xué)習(xí)》等專業(yè)著作，夯實(shí)理論基礎(chǔ)；開展“思維可見任務(wù)設(shè)計(jì)”專題工作坊，提升教學(xué)設(shè)計(jì)能力；研發(fā)并使用《“思維可見”課堂觀察量表》，以觀課議課為載體聚焦學(xué)生思維狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教研。

（3） 樣板引領(lǐng)與持續(xù)優(yōu)化

抽調(diào)各學(xué)科骨干教師組建“核心攻關(guān)組”，分學(xué)科、分學(xué)段打造“思維可見”樣板課。通過“課例展示+設(shè)計(jì)解說+專題報(bào)告” 的形式開展全旗巡展活動(dòng)，將抽象的教育理念轉(zhuǎn)化為具體可感的教學(xué)實(shí)踐，為基層教師提供可借鑒的參照范例。

（4） 校本實(shí)踐與特色發(fā)展

鼓勵(lì)各學(xué)校在“學(xué)為中心?思維可見”總主題引領(lǐng)下，結(jié)合校情、學(xué)情開展“一校一特色、一科一模式”的校本研究。如某中學(xué)語文組聚焦“批判性閱讀中思維可見的路徑探索”，某小學(xué)數(shù)學(xué)組深耕“數(shù)學(xué)建模思維的可視化教學(xué)實(shí)踐”，形成多元?jiǎng)?chuàng)新、特色發(fā)展的區(qū)域課改格局。

（5） 評(píng)價(jià)改革與深度導(dǎo)向

重構(gòu)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，顯著提高“學(xué)生思維深度與參與度”“生成性資源利用效率”“思維引導(dǎo)精準(zhǔn)度”等維度的權(quán)重。推動(dòng)學(xué)生評(píng)價(jià)體系從傳統(tǒng)分?jǐn)?shù)導(dǎo)向，轉(zhuǎn)向涵蓋思維過程、合作表現(xiàn)、創(chuàng)新實(shí)踐等維度的綜合素養(yǎng)評(píng)價(jià)，以評(píng)價(jià)改革倒逼教學(xué)轉(zhuǎn)型。

五、實(shí)踐成效與未來展望

（一）實(shí)踐成效

1.課堂樣態(tài)實(shí)現(xiàn)深度轉(zhuǎn)型。從“表面活躍”向“深度沸騰”轉(zhuǎn)變，如初中數(shù)學(xué)課堂中，學(xué)生能夠自主展示多種幾何證明方法，并圍繞思維的簡(jiǎn)潔性、邏輯性展開辯論，充分體現(xiàn)“思維可見” 的實(shí)踐成效。

2.學(xué)生核心素養(yǎng)顯著提升。學(xué)生提出的問題更具探究?jī)r(jià)值，語言表達(dá)更富邏輯性，小組合作更趨實(shí)質(zhì)性，“更會(huì)思考、更善表達(dá)、更能合作”成為一線教師的普遍共識(shí)。

3.教師專業(yè)能力全面成長(zhǎng)。教師的研究意識(shí)與專業(yè)素養(yǎng)持續(xù)增強(qiáng)，教學(xué)重心從“教教材”轉(zhuǎn)向“研究學(xué)”，教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂調(diào)控與思維引導(dǎo)能力得到顯著提升。

4.區(qū)域教育生態(tài)持續(xù)優(yōu)化。“學(xué)為中心?思維可見”成為區(qū)域教育工作者的共同專業(yè)話語與價(jià)值追求，教研氛圍更趨濃厚，區(qū)域教育發(fā)展活力持續(xù)迸發(fā)。

（二）問題與反思

當(dāng)前改革仍面臨三方面挑戰(zhàn)：一是推進(jìn)不均衡，不同學(xué)科、學(xué)段及教師群體之間的實(shí)踐水平存在差異；二是評(píng)價(jià)精細(xì)化不足，學(xué)生思維水平的分層診斷與精準(zhǔn)評(píng)價(jià)體系有待完善；三是成果量化困難，實(shí)踐成效的科學(xué)量化與長(zhǎng)效追蹤機(jī)制仍需探索。

（3） 結(jié)論與展望

以“學(xué)為中心?思維可見” 為核心構(gòu)建區(qū)域課堂新樣態(tài)，是破解當(dāng)前區(qū)域課改深水區(qū)問題的有效路徑。該實(shí)踐實(shí)現(xiàn)了從零散化模式借鑒到系統(tǒng)化、理論化建構(gòu)的重要轉(zhuǎn)變，為基層課改提供了可落地的實(shí)踐方案。未來，鄂托克旗將持續(xù)深化模型研究，完善推進(jìn)機(jī)制，細(xì)化操作策略，力爭(zhēng)形成可復(fù)制、可推廣的“旗縣課改實(shí)踐方案”，為我國基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展貢獻(xiàn)基層實(shí)踐智慧。

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【作者簡(jiǎn)介】

劉宇峰 男，年齡45歲，中共黨員，本科學(xué)歷、中學(xué)高級(jí)教師，內(nèi)蒙古鄂托克旗教育體育事業(yè)發(fā)展中心教研員，地理科學(xué)名師工作室主持人，鄂爾多斯市班主任帶頭人。