翻轉(zhuǎn)課堂別成了“躺平式教學(xué)”

來源：澎湃新聞評論

文丨 曹東勃

近日，關(guān)于“翻轉(zhuǎn)課堂”的爭議，因一名大學(xué)生的“爆哭”視頻再次進入公眾視野。這件事觸及了當下大學(xué)課堂一個普遍而尷尬的癥結(jié)：那些被寄予厚望的教學(xué)改革，為何常常在執(zhí)行中變了味，讓師生雙方都陷入疲憊與失望？

必須直面一個基本事實：對于翻轉(zhuǎn)課堂的吐槽，無論來自學(xué)生還是教師，都絕非偶然的個案。視頻中學(xué)生的困惑很具體——同學(xué)借助AI生成的課件讓她聽不懂，她渴望回歸“正常寫作業(yè)”的傳統(tǒng)課堂。而評論區(qū)里教師的無奈更顯深刻——耗費更多精力、耽誤教學(xué)進度，若非學(xué)校要求“教學(xué)創(chuàng)新”，自己根本不愿采用。這呈現(xiàn)出一幅吊詭的畫面：一項旨在激發(fā)主動性、增進互動的教學(xué)改革，卻同時讓教與學(xué)的主體都感到被異化。

問題的關(guān)鍵，不在于課堂應(yīng)不應(yīng)該翻轉(zhuǎn)，而在于為了什么而翻轉(zhuǎn)，以及翻轉(zhuǎn)之后，教師去了哪里。

之前人民日報評論犀利地指出存在一種新型“水課”——教師全程“隱身”，只剩學(xué)生進行“菜雞互學(xué)”時，它實際上點明了當前許多教學(xué)改革形式主義化的病灶。在這種異化的翻轉(zhuǎn)課堂里，教師將“以學(xué)生為中心”錯誤地理解為把責任轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生。課件由學(xué)生寫、課由學(xué)生講、作業(yè)由學(xué)生互批，教師則從傳統(tǒng)的“滿堂灌”走向了另一個極端：從教學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者，退步為純?nèi)痪滞馊撕驮u判者。這種“躺平式”的教學(xué)，與其說是創(chuàng)新，不如說是卸責。

互聯(lián)網(wǎng)上有一個流傳甚廣的梗，用來挖苦那種形式主義的課堂——電視劇《馬大帥》里趙本山飾演的小學(xué)校長被趕鴨子上架、不懂硬裝的“打聽式教學(xué)”。這固然是一幅窘迫的畫面：教師自身缺乏準備，靠東拉西扯地提問來填充時間。但今天許多翻轉(zhuǎn)課堂遭遇的批評，指向的其實是它的鏡像——“躺平式教學(xué)”。前者是能力不足的窘態(tài)，后者是責任缺失的失職。兩者殊途同歸：課堂的中心空了，教與學(xué)的實質(zhì)性連接斷了。

細究起來，許多被冠以“翻轉(zhuǎn)”之名的實踐，從一開始就走偏了。有評論者指出，真正的翻轉(zhuǎn)課堂，翻轉(zhuǎn)的是課上與課下的時空結(jié)構(gòu)——學(xué)生課前通過教師提供的視頻等材料自學(xué)，課上聚焦疑難問題進行深度討論；而不是把師生角色簡單對調(diào)，讓學(xué)生取代教師成為主講。這一區(qū)分至關(guān)重要：前者是對教學(xué)流程的優(yōu)化重組，后者則是對教學(xué)責任的變相轉(zhuǎn)移。遺憾的是，現(xiàn)實中后者的版本更為常見——教師上傳的不是自己精心設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容，而是讓學(xué)生自行去網(wǎng)上“找資源”；課上的討論不是圍繞核心難點的深度對話，而是學(xué)生輪番登臺的“匯報演出”。

于是，一個普遍的困境浮現(xiàn)出來：當課堂變成“人人過關(guān)”的展示課，教學(xué)效果往往大打折扣。學(xué)生對自己負責的那部分內(nèi)容固然印象深刻，但對同伴的講解則選擇性傾聽，甚至完全“放空”。碎片化的知識、參差不齊的講解質(zhì)量、缺乏專業(yè)引領(lǐng)的討論，讓原本設(shè)想的“互學(xué)”變成了事實上的“互耗”。這種模式的最大受益者，恰恰是那位從講臺上“隱身”的教師——教學(xué)工作量看似不減，實質(zhì)性的教學(xué)責任卻被悄然稀釋。

更深層的問題在于評價機制的錯位。有高校教師坦言，如今已不知該如何講課——全程講授被視為落后，不講課又不符合要求，非得“講一段討論一段”才算是創(chuàng)新。這種評價體系的撕裂，將教師推入了兩難境地：創(chuàng)新可能流于形式，守正可能被視為保守。當教學(xué)改革變成了“必須被看見的創(chuàng)新”，而不是“真正有效的教學(xué)”，形式主義便有了最肥沃的土壤。

這股形式主義的潮流，如今又在“AI賦能”的名義下找到了新的生長點。有教師擔憂，正如翻轉(zhuǎn)課堂被異化一樣，AI技術(shù)也正在被強行塞進每一門課程，無論學(xué)科是否適配。技術(shù)從手段變成目的，從工具變成任務(wù)，教學(xué)便再一次淪為對創(chuàng)新指標的被動應(yīng)付。這種“為了數(shù)字化而數(shù)字化”的傾向，與“為了翻轉(zhuǎn)而翻轉(zhuǎn)”如出一轍——它們共同的癥結(jié)，是把教學(xué)改革的重心從內(nèi)容和效果轉(zhuǎn)移到了形式和標簽。

那么，我們究竟需要怎樣的大學(xué)課堂？答案或許并不在于固守某一種固定模式，而在于回歸幾個根本性的原則。

教學(xué)模式的取舍，必須服務(wù)于學(xué)科特性與教學(xué)目標，而非服務(wù)于創(chuàng)新的標簽。一門需要嚴密邏輯推導(dǎo)的硬核專業(yè)課，與一門側(cè)重觀點交鋒與價值澄清的研討課，其適宜的教學(xué)形態(tài)必然不同。不考慮內(nèi)容適配度的“一刀切”式改革，是形式主義的溫床。

教師的責任，在技術(shù)介入后不是減輕了，而是更重、更復(fù)雜了。在理想的翻轉(zhuǎn)課堂中，教師需要投入數(shù)倍于傳統(tǒng)備課的精力：課前要篩選、設(shè)計學(xué)習(xí)資源；課中要成為敏捷的傾聽者、提問者和串聯(lián)者，將學(xué)生碎片化的展示整合提升為結(jié)構(gòu)化的認知；課后還要針對暴露的問題進行精準的反饋與補充。這要求教師不僅具備深厚的學(xué)科功底，還要有高超的課堂組織能力和教學(xué)智慧。

此外，師生之間需要就“何為好的學(xué)習(xí)”達成共識。有一種觀點認為，學(xué)生總盯著“有沒有聽懂”，說明還停留在灌輸教育的思維里，應(yīng)該關(guān)注“有沒有學(xué)懂”。這個說法雖有一定道理，卻容易滑向另一個極端——把學(xué)生的困惑簡單歸因為觀念落后，仿佛改革帶來的不適應(yīng)只是學(xué)習(xí)者的覺悟問題。事實上，“聽懂”是“學(xué)懂”的前提，當學(xué)生普遍反映“聽不懂”時，這首先是一個教學(xué)設(shè)計是否合理、學(xué)生認知負荷是否過載的問題，而非學(xué)生“思想不先進”的問題。教學(xué)改革如果缺乏與學(xué)生的有效溝通，單方面強調(diào)“你應(yīng)該適應(yīng)新模式”，無異于把改革的全部成本轉(zhuǎn)嫁給學(xué)習(xí)者。

事發(fā)高校在這個爭議發(fā)生后，沒有選擇壓制，而是表示要召開研討會、設(shè)置“開放麥”征求意見，這邁出了正確的一步。教學(xué)改革最忌諱的，是只有自上而下的指令，沒有自下而上的反饋；只有對創(chuàng)新的考核，沒有對效果的追問。

“教育，不能把最基本的丟掉。”教育數(shù)字化、教學(xué)智能化是不可阻擋的趨勢，但越是在技術(shù)浪潮席卷而來之時，我們越需要冷靜地思考：哪些東西是技術(shù)無法替代，也絕不應(yīng)該被替代的？

“打聽式教學(xué)”是窘迫，“躺平式教學(xué)”是失職。真正的翻轉(zhuǎn)課堂，不該是教師“躺平”的理由，而應(yīng)成為師生共同“深耕”的契機。當一節(jié)課被“翻轉(zhuǎn)”過來后，我們期待看到的，不是責任的單向轉(zhuǎn)移，而是教與學(xué)能量的雙向激發(fā)。這應(yīng)該是回答“我們究竟需要怎樣的大學(xué)課堂”時，那個樸素而關(guān)鍵的起點。（作者為上海財經(jīng)大學(xué)教授）