核心素養是一種什么樣的品質

三月十七日，在河南省商丘市夏邑縣育才學校，學生在“國際航海日”主題班會上觀看手工制作的艦船模型。苗育才 攝

浙江省臺州市仙居縣橫溪鎮中心小學，學生們伴隨著歡快的音樂，開展特色課桌操活動。 王華斌 攝

　　“核心素養”概念提出以來，專家學者對其有各種不同的闡釋，這在豐富人們理解的同時，也給一線教育實踐工作者造成了認識上的困惑。從對核心素養的諸多研究中尋找能體現其本質的基本共識，幫助教育實踐工作者把握好核心素養的共通內涵，進而有效指導教育教學活動，具有重要的現實意義。

　　核心素養是具有

　　鮮明時代指向的勝任性品質

　　21世紀初期以來，在經濟合作與發展組織（以下簡稱“OECD”）跨國核心素養項目研究的影響下，各國紛紛啟動了“學生發展核心素養”的研究和教育實踐。進入21世紀，知識經濟已成為主導形態、人工智能日益廣泛運用、全球化進程不斷加快，世界各國強烈而清晰地認識到，未來正進入一個復雜性和不確定性迅速加劇的全新時代。我們不得不從根本上重新思考，教育究竟應該培養什么樣的人，才能不斷增強在未來時代的核心競爭力并順利適應未來社會發展的要求。這種反思的一致性結果，指向對未來社會“理想新人”所應具備的勝任性品質——核心素養。盡管不同國家對核心素養的表述不同，如美國稱之為“21世紀技能”，英國稱之為“關鍵技能”，新加坡稱之為“21世紀素養”，日本則稱之為“21世紀型能力”，但從根本上看，其實質都是為適應21世紀的發展需要而確立的人才質量規格要求。

　　歸根結底，核心素養是對“21世紀勝任力”的一種功能性表征，是時代需求的鮮明體現。例如，面對知識經濟社會發展的要求，聯合國教科文組織明確提出將“學會學習”作為支撐個人終身發展的核心素養之一，此后世界各國紛紛將其納入自身核心素養框架。OECD的核心素養框架提出能互動地使用工具，即“互動地使用語言、符號和文本，互動地使用知識和信息，互動地使用（新）技術”的基本維度，其實是對知識經濟時代“學會學習”內涵的不同闡釋。再如，面對全球化和多元化的時代特征，各國都十分重視熟練運用語言、有效溝通交往、團結協作、批判性思考等素養的培育，聯合國教科文組織將這些素養稱為“學會共處”，OECD則稱之為“能在異質社群中進行互動”，而歐盟直接將其界定為“公民和社會的素養”。與此同時，面對信息科技革命的迅猛發展，各國幾乎毫無例外地將信息素養、科技素養或數字素養作為一種“新興領域素養”納入本國的學生發展核心素養體系。

　　核心素養是展現

　　個人整體發展內涵的綜合性品質

　　核心素養概念之所以能夠在國際范圍內獲得迅速傳播并被廣泛接受，原因之一就在于它秉持追求“完整生命個體”發展的基本立場，力求對未來理想新人的整體發展內涵進行綜合描述和界定。縱覽各國際組織及世界各國所區分和界定出來的核心素養種類，其一致性特征就是，每個核心素養都是由多種不同要素或不同素質所構成的一種綜合性特質。具體來說，核心素養被普遍認為既是知識、技能、態度的能力綜合，又是品格、德行和能力的人格綜合，體現的是作為“完整生命個體”的人在應對復雜情境時所應具有的一種綜合品質或人性能力。

　　OECD提出，素養是比知識和技能更寬泛的概念，它是相關知識、認知技能、態度、價值觀和情緒的集合體，涵蓋了穩定的特質、學習結果、信念價值系統、習慣和其他心理特征。歐盟則明確指出，素養是知識社會中每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態度的集合。由此出發，歐盟分別從知識、技能和態度三個維度對他們提出的八大核心素養領域內涵作了清晰的解釋和說明。美國雖然將核心素養稱為“21世紀技能”，但實際指的是將知識和技能應用于現代生活情境的綜合實踐能力和創新品質。中國學生發展核心素養強調讓學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，這既吸收了國外對適應未來社會發展所需關鍵能力的強調，又繼承了中國文化中對人的德行品質的重視，體現了德行與能力的綜合。

　　核心素養是可以

　　運用于不同情境的遷移性品質

　　從各國際組織和國家發布的核心素養框架來看，盡管劃分的維度和具體指標各有不同，但在界定素養的方式上，幾乎都避開了對核心素養概念的本體性哲學追問而普遍采取了實用主義立場，即從現實需求和實際功能的角度來界定素養。人們普遍認為，人在學習和發展的過程中所能形成的素養是多種多樣的，但并非所有素養都能被稱為核心素養，只有那些能夠廣泛運用于各種復雜情境并有效促進問題解決和創造美好生活的綜合性能力，才能夠被稱為核心素養并值得學校教育花費時間去培育。

　　核心素養之所以能夠在人的整體發展中居于“核心”地位，其根本原因就在于它在現實功能上的廣泛遷移性。這種廣泛遷移性主要表現為：首先，核心素養是能夠在多樣化的問題情境中廣泛發揮作用的能力和品質。這些問題情境包括學科內的、跨學科的、個人生活的、社會參與的、職業經濟的等各種學習、生活和工作中的特定情境。例如，學生一旦通過某個學科的學習養成了主動預習、批判性反思、自主選擇、自我激勵和管理等與“學會學習”相關的關鍵能力，就不僅能有效地遷移到其他學科的學習中，還能遷移到對自身生涯發展規劃的制定，以及校外各種無法預知的新的知識領域的學習中。

　　其次，核心素養是在人的整體素養結構中具有廣泛聯結和觸發作用的能力品質。個人的整體素養結構是以動態的網絡化的方式存在的，各種素養猶如整體素養網絡體系中的一個個節點，而核心素養則是聯通各種素養的中心節點。以自主學習能力為例，學習者一旦具備了較高的自主學習水平，便可在已有知識和能力的基礎上自主發展其他能力，如有效使用先進技術的能力及建立核心人際關系的能力等。與此同時，自主學習者還能夠以積極主動的心態迎接各種挫折和挑戰，更好地實現自我認同和自我價值提升。

　　核心素養是內涵上

　　持續豐富的發展性品質

　　各國對核心素養的認識，基本上都體現出一種生成性而非實體論的思維特征，即人們不把核心素養當作某種固化的系統知識或一套技能，而是將其視為能夠促進個體終身發展的生長性能力和品質。因此，它促進個體在人生各個成長階段面對不同復雜情境挑戰時，能夠自覺地、持續不斷地改組和改造自身經驗，實現健康成長。發展性是核心素養的生命力之所在。

　　作為一種發展性品質，核心素養是在學生自身的內部經驗與外部環境互動中生長出來的。OECD認為，核心素養是在特定情境中，通過調動認知與非認知的心理資源，成功滿足復雜需要的能力。這實際上是對核心素養一般生成機制的高度凝練，即核心素養是個人作為一個有機整體充分調動經驗內部已有的各種知識、技能、思維方式、心智結構以及動機、情緒、意志、態度、價值觀等各類認知性和非認知性的心理資源，最終將不確定的“問題情境”轉化為相對的“確定性情境”，從而有效實現問題解決的經驗生長。

　　更重要的是，這些生成性品質在人的階段性生長中處于核心統領地位，它們伴隨不同人生階段的情境學習而不斷豐富拓展，促使個體經驗向更高層次和更高水平持續前進。我們需要根據不同學科和學段明確每個核心素養的具體發展內涵。例如，就創新能力培養來說，它不僅需要界定不同學科的創新能力表現，而且還需要按照小學、初中和高中等不同學段來確定學生所能達到的創新能力水平。核心素養的發展性呼喚教師結合自身所教學科，學會從個體終身發展的角度來指導自己的教育活動。

　　（作者系中國教育科學研究院勞動與社會實踐教育研究所副所長、副研究員）

《中國教育報》2026年03月23日 第05版

作者：楊穎東