人文性是科學(xué)教育不可缺少的一維

自改革開放以來，“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”的理念深入人心，“科教興國”戰(zhàn)略的實施使科學(xué)教育備受重視。在很長一段時間內(nèi)，科學(xué)教育主要被理解為傳授自然科學(xué)知識，以征服和改造自然、促進物質(zhì)財富增長與社會發(fā)展為目標(biāo)，其價值導(dǎo)向往往與社會生產(chǎn)力提升的需求緊密相連。2023年教育部等十八部門印發(fā)《關(guān)于加強新時代中小學(xué)科學(xué)教育工作的意見》，2025年《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》頒布，科學(xué)教育持續(xù)獲得國家層面的高度關(guān)注。然而，隨著世界格局與社會形態(tài)的深刻變遷，有必要重新審視：我們究竟需要怎樣的科學(xué)教育？盡管答案可能多元，但縱觀科學(xué)教育的歷史與未來，人文性正成為其不可或缺甚至日益關(guān)鍵的一個維度。

第一，人工智能時代呼喚人文的回歸。當(dāng)前，以高度自主、通用性強、快速演進為特征的科技浪潮，或許正將人類帶入一個追求極致效率的擴張時期。自工業(yè)革命起，人類就不斷借助科技提升生產(chǎn)效率，最大限度利用有限時間創(chuàng)造物質(zhì)財富、提高生活水平。然而，對效率的極端推崇也衍生出諸多社會問題，如資源掠奪、勞動異化等，這些都折射出人性與精神維度在現(xiàn)代性中的失落。效率至上的邏輯和科學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展不無關(guān)聯(lián)。科學(xué)以簡潔優(yōu)美的數(shù)學(xué)模型還原復(fù)雜原理，也印證了大自然的經(jīng)濟性原則，為科學(xué)自身及其催生的技術(shù)變革和社會變遷奠定了追求效率的底色。然而，科學(xué)遠不止于效率。歷史上，從19世紀“文學(xué)與科學(xué)之爭”到20世紀“科玄論戰(zhàn)”與“兩種文化之爭”，科學(xué)與人文的張力持續(xù)存在。如今，人工智能的熱潮再次將科學(xué)推向神壇，人文學(xué)科日益邊緣化。但從歷史經(jīng)驗來看，在科學(xué)迅猛發(fā)展的時代，我們更需要弘揚人文精神，以應(yīng)對其可能帶來的隱憂。彌合文化要以彌合教育為前提，而有的高校卻在縮減人文學(xué)科，這是教育過度科學(xué)化與功利化的信號。因此，科學(xué)教育亟須在自身體系內(nèi)融入人文特征，重塑觀念與范式，以此輻射社會，構(gòu)建新的教育與文化生態(tài)。

第二，科學(xué)本身并非冰冷的理性計算。科學(xué)固然依賴精確的數(shù)據(jù)與嚴密的邏輯，但它是人的活動，是一種智力、社會及倫理實踐，深深浸潤著人類的情感、直覺與價值理想。從科學(xué)革命時期對神性、真理與未知世界的好奇和敬畏，到后來對國家、戰(zhàn)爭、人類苦難的關(guān)切與對和平的向往，情感始終是推動科學(xué)的重要動力。科學(xué)也具有社會性，研究者之間的合作、辯論與質(zhì)疑，與其最終結(jié)論一樣，都是科學(xué)的重要組成部分。開普勒結(jié)合音樂與自然規(guī)律提出行星運動第三定律，愛因斯坦出于對時空的哲學(xué)思考得出相對論……這些都提醒我們，科學(xué)與藝術(shù)一樣，離不開想象力、創(chuàng)造力和人文思考。更重要的是，科學(xué)需要價值的引領(lǐng)與選擇，它應(yīng)當(dāng)根植于人文關(guān)懷，指向人類福祉。無論是南丁格爾用統(tǒng)計方法革新戰(zhàn)地醫(yī)療，還是愛因斯坦為了和平對核武器研究的推動與反對，抑或屠呦呦為抗擊瘧疾對青蒿的孜孜探索，乃至當(dāng)代科學(xué)家對氣候變化和基因倫理的關(guān)注與辯論，都體現(xiàn)出科學(xué)研究是一項有溫度、有責(zé)任的事業(yè)。

第三，科學(xué)與社會彼此塑造。一方面，科學(xué)是在特定社會文化中展開的活動，深受社會文化的影響甚至制約。比如，曼哈頓計劃推動核物理飛躍，冷戰(zhàn)時期的太空競賽推動了航天與材料科學(xué)的發(fā)展，當(dāng)前全球性環(huán)境與氣候問題促使科學(xué)家們關(guān)注新能源與生態(tài)研究。然而，社會文化也可能將科學(xué)引向歧途，因為權(quán)力結(jié)構(gòu)與文化偏見常在科學(xué)研究中隱性運作。但這一切都表明，科學(xué)不能脫離社會、歷史與文化背景被理解，其發(fā)展也絕非僅遵循內(nèi)在知識邏輯。另一方面，科學(xué)也深刻重塑人類的生產(chǎn)方式、生活形態(tài)與文化精神。比如，工業(yè)革命帶來工廠與流水線，計算機與網(wǎng)絡(luò)重構(gòu)組織與辦公形態(tài)，電力與家電改變家庭與社會角色，哥白尼與達爾文的學(xué)說重新定義了人類對宇宙與自身的認知。因此，科學(xué)與人類的生活世界和精神文化始終交織在一起，對科學(xué)的理解需要訴諸對社會文化背景的了解，對人類精神文化的洞察也需要訴諸對科學(xué)的認識。

第四，科學(xué)教育面向的對象是活生生的人。盡管科學(xué)強調(diào)證據(jù)、邏輯與理性，但教育的接受者不是物質(zhì)現(xiàn)象，而是活生生的人。即便從傳統(tǒng)經(jīng)驗主義科學(xué)觀來理解科學(xué)，科學(xué)教育也需要幫助學(xué)生將客觀知識內(nèi)化，并建構(gòu)為個人的意義世界。唯有將外部世界融入自我，學(xué)習(xí)才能真正具有意義。若科學(xué)教育淪為知識的灌輸與堆積，那么面對浩如煙海且日益深奧的科學(xué)內(nèi)容，多數(shù)學(xué)習(xí)者難免望而卻步。即使完成積累，也易因缺乏情感共鳴與意義體驗，導(dǎo)致在功利需求滿足后與科學(xué)疏離，難以視科學(xué)為終身志業(yè)。《小王子》中“馴養(yǎng)”的理念或可借鑒：科學(xué)教育需要幫助學(xué)生與科學(xué)建立起一種“馴養(yǎng)”關(guān)系，即引導(dǎo)學(xué)生與科學(xué)學(xué)習(xí)、科學(xué)知識生產(chǎn)等建立一種帶有責(zé)任和情感的深刻聯(lián)結(jié)，超越純粹工具性的利用關(guān)系。這種聯(lián)結(jié)需要幫助學(xué)生從更整全的視角理解科學(xué)及其與自然、人類的關(guān)系，要專門關(guān)注甚至借助學(xué)習(xí)者的情感體驗，支持其在實踐中體悟與構(gòu)建意義。《PISA 2025科學(xué)素養(yǎng)測評框架》中新增“科學(xué)身份”這一維度，亦表明科學(xué)教育應(yīng)觀照學(xué)習(xí)者作為人之非認知層面的能力。

第五，科學(xué)素養(yǎng)加入人文維度，正被重新闡釋。長期以來，科學(xué)素養(yǎng)被視為科學(xué)教育的核心目標(biāo)。該概念萌芽于二戰(zhàn)前，在戰(zhàn)后重建及太空競賽時期逐漸普及，其內(nèi)涵隨時代與社會變遷不斷調(diào)整。當(dāng)下學(xué)術(shù)界為闡釋科學(xué)素養(yǎng)提出的三個愿景是科學(xué)教育人文功能的體現(xiàn)：愿景一關(guān)注科學(xué)知識與過程的應(yīng)用；愿景二強調(diào)科學(xué)在社會與日常生活中的作用，倡導(dǎo)情境化學(xué)習(xí)；愿景三則推動“科學(xué)參與”和“在行動中達成認知”，倡導(dǎo)以對話、解放和社會—生態(tài)正義為目標(biāo)的“批判性科學(xué)素養(yǎng)”，是一種帶有政治與倫理關(guān)懷的科學(xué)教育。在當(dāng)今科學(xué)與人文亟須深度融合的背景下，科學(xué)教育更應(yīng)彰顯其人文屬性，承擔(dān)“覺民行道”的使命，培養(yǎng)致力于個人綻放與人類繁榮的個體。他們尊重事實與證據(jù)，拒斥權(quán)力的傲慢，對科學(xué)及其影響抱以深切的共情；他們秉承“民胞物與、愛必兼愛”的胸懷，承擔(dān)“為天地立心，為生民立命”的責(zé)任，具備“知行合一、致良知”的自覺和更新世界的勇氣。

總之，我們今天需要科學(xué)教育，但必須重塑對科學(xué)和科學(xué)教育的理解。科學(xué)與人文不是分割的，二者相輔相成、互為一體，科學(xué)是科學(xué)教育之根，人文為科學(xué)教育指明方向。

本文系全國教育科學(xué)規(guī)劃國家青年基金項目“青少年科學(xué)情感的發(fā)展機制與培育策略研究”（CHA250295）階段性成果

作者系南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師

來源：中國社會科學(xué)報

責(zé)任編輯：張玲

新媒體編輯：常暢

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