新書推薦 | 中學語文教學的“三重情境”

中學語文教學的“三重情境”

探究“語文文本語境”

研究“教學預(yù)設(shè)情境”

探索“學習現(xiàn)場情境”

內(nèi)容介紹

本書是上海市普教系統(tǒng)第五期“雙名工程”高峰計劃吳嵐團隊的階段性成果，共收錄了1篇課題報告和24篇教學論文，內(nèi)容分為三章，分別是課題報告、“三重情境”在高中語文教學中的路徑探究、“三重情境”在初中語文教學中的路徑探究。第二、第三章又根據(jù)不同的課型分為課堂閱讀、小說與戲劇、文言教學、詩歌、寫作、教學策略、整本書閱讀等小節(jié)。

吳嵐名師團隊圍繞中學語文情境教學中的“三重情境”開展了持續(xù)而扎實的研究，在本書中，團隊成員用豐富的教學實踐和鮮活課例，展現(xiàn)如何將靜態(tài)的文本轉(zhuǎn)化為動態(tài)的、積極的言語實踐活動和情境任務(wù)，并作出較為深刻的反思和經(jīng)驗提煉。借助本書的出版，編者也希冀給廣大中學語文教育工作者帶去一些理論上的啟發(fā)與實踐中的參考。

作者介紹

吳嵐，上海市育民中學書記兼校長，正高級教師，上海市第五期普教系統(tǒng)“雙名工程”高峰計劃吳嵐團隊負責人暨浦東新區(qū)吳嵐語文名師基地主持人。2022年出版?zhèn)€人專著《境中探徑——高中語文情境教學探索》（上海教育出版社）。

目錄

出乎境，入乎境，學乎境——《中學語文教學的“三重情境”》序

前言

第一章 課題報告

“雙新”背景下語文情境教學新內(nèi)涵與新實踐研究（上海市育民中學，吳嵐）

第二章 “三重情境”在高中語文教學中的路徑探究

第一節(jié) 課堂閱讀

情境·任務(wù)·活動

——指向言語實踐活動的情境教學探究（上海市育民中學，吳嵐）

基于學生問題的情境與任務(wù)創(chuàng)設(shè)

——統(tǒng)編高中語文教材必修上冊《故都的秋》教學實踐與反思（上海市育民中學，孔令悅）

社會交往類文本的教學情境創(chuàng)設(shè)研究

——以統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第五單元為例（華東理工大學附屬浦東科技高級中學，王華琴、張歡）

基于“教學評一體化”的讀寫融合情境創(chuàng)設(shè)實踐研究

——以《反對黨八股（節(jié)選）》為例（上海市川沙中學，王莉）

“三重情境”視域下的審美散文教學

——以《荷塘月色》與《故都的秋》為例（上海戲劇學院附屬高級中學，傅筆涵）

第二節(jié) 小說與戲劇

基于情境教學的高中小說閱讀教學探究

——以《香雪》文本解讀為例（上海南匯中學，陳超）

情境教學在高中語文戲劇教學中的探索與研究（上海市進才中學，熊錦）

第三節(jié) 文言教學

基于情境教學的高中文言文高階思維培養(yǎng)路徑

——以《種樹郭橐駝傳》教學實踐為例（上海市高東中學，姜智葉）

情境教學視域下學生實證探究精神的培養(yǎng)

——以《石鐘山記》為例（上海市新川中學，奚燕）

創(chuàng)設(shè)語文學習情境，激活高中文言文課堂

——以統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第八單元為例（上海市川沙中學，王謙）

AI賦能文言文學科認知情境教學實踐探究

——以《阿房宮賦》為例（上海市川沙中學，朱玲奕）

第四節(jié) 詩歌

創(chuàng)設(shè)多元情境，抵達現(xiàn)代詩解讀深處

——以《迷娘》《樹和天空》為例（上海市川沙中學，王林娟）

第五節(jié) 寫作

“教學評一體化”背景下高中作文的情境化命題的探索與思考

——從近五年上海高考作文命題談起（上海市建平中學，王國剛）

第六節(jié) 教學策略

核心素養(yǎng)導向下高中語文單元教學情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)策略研究（上海市浦東復旦附中分校，朱曉卉）

基于情境任務(wù)的高中語文讀寫融合教學策略

——以統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修中冊第三單元為例（上海市育民中學，徐晨星）

第三章 “三重情境”在初中語文教學中的路徑探究

第一節(jié) 課堂閱讀

語用情境下初中實用類文本教學“四步法”（上海市浦東新區(qū)進才中學東校，薛濛濛）

初中語文閱讀教學中情境教學的應(yīng)用分析（上海市育民中學，朱慧）

隨遷子女對古詩詞中“故鄉(xiāng)”的理解困境與情境重構(gòu)探究（上海市凌橋中學，朱景超）

第二節(jié) 文言教學

入境·悟情·促思

——基于真實情境教學的初中文言文實踐策略研究（上海市育民中學，曹亦汝）

創(chuàng)設(shè)項目化學習情境，提升學生語文核心素養(yǎng)（上海市傅雷中學，王泓冰）

AI賦能解構(gòu)《唐詩三首》矛盾沖突的情境教學實證研究（上海師范大學附屬高橋?qū)嶒炛袑W，鄭磊）

創(chuàng)設(shè)問題情境，提升思維品質(zhì)

——以《桃花源記》教學為例（上海市浦東模范實驗中學，王學嵐）

第三節(jié) 整本書閱讀

《經(jīng)典常談》整本書閱讀教學的情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)計（上海市北蔡中學，葛筱寧）

第四節(jié) 寫作

“您好，您有一份新的訂單……”

——情境寫作的新打開方式（上海市浦東新區(qū)初中教育指導中心，陸春芬）

精彩書摘

出乎境，入乎境，學乎境

——《中學語文教學的“三重情境”》序

（語文特級教師，正高級教師 鄭朝暉）

吳嵐老師的團隊，圍繞語文學習情境進行研究，研究成果即將付梓，問序于我，余雖不敏，敢忝為說。

“情境”與教育的關(guān)系，如果要考據(jù)，似乎可以遠紹杜威，他有句名言：learning by doing in situation（《教育與民主》）。這句話我們?yōu)榱撕啙嵭涯科鹨?，常常翻譯成“做中學”，其實這樣的翻譯是不完整的，嚴格來說應(yīng)該是“通過在規(guī)定情境中實踐來學習”，其中“situation”就應(yīng)該和我們所說的“情境”意思相近。1978年李吉林在《江蘇教育》發(fā)表《把孩子們帶到具體情境中去》，大概可以算是“情境”在語文教學中的濫觴。而在最新的語文課程標準中，“情境”已經(jīng)變成課程標準中的基礎(chǔ)性概念了。

為什么“情境”教學觀會在語文教學中漸成大觀呢？似乎還應(yīng)該從語文教學的轉(zhuǎn)變本身說起。語文學科自1905年獨立設(shè)科以來，已經(jīng)漸漸從知識本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)變?；A(chǔ)教育階段的語文教學本質(zhì)上是語言運用經(jīng)驗的教育，這似乎已經(jīng)成為學界的共識。而說到語言運用，自然就要結(jié)合運用的場域來思考，才能形成對語用經(jīng)驗的正確認知。

但在課程標準中提出“情境”這個概念，似乎還不僅僅是因為情境是語言運用經(jīng)驗積累的必要條件這個特點。因為課程標準中還提到了“社會生活情境、個人體驗情境”。可見，在新的課程標準中，“情境”不僅是語言研究的條件，同時也是進行學習和教育活動的必要條件。所以，“情境”概念的提出背后，除了語文課程觀的變化，還有學習方式的轉(zhuǎn)變。從認知心理的角度看，一般我們認為行為是人格特質(zhì)與情境統(tǒng)合的結(jié)果，情境與人是交互作用的，個體可通過選擇情境表現(xiàn)特質(zhì)，其最終目標是實現(xiàn)對情境中個體行為的預(yù)測，個體對新情境的適應(yīng)過程即逐漸實現(xiàn)自我控制的過程。這樣的過程，其實就是適應(yīng)社會、實現(xiàn)自我的過程。我們需要通過一系列結(jié)構(gòu)化的語言學習活動，從語言的角度去實現(xiàn)自我的社會化和個性化。

在學科學習的過程中，課程標準還格外提出了“學科認知情境”的概念，這個概念的提出也就意味著，語言不僅是我們學習的對象，也成為我們觀照、思考的對象。也就是需要用理性的精神去分析、批評語言本身，所謂“知其然，還要知其所以然”。

從學習進程的角度看，情境化學習又體現(xiàn)出三個遞進的層次：生活情境（經(jīng)驗喚醒）→文本情境（語言細讀）→學科情境（知識遷移）。在這個過程中，“情境”的理解與認識始終處于變化與發(fā)展的過程中，對情境的關(guān)注應(yīng)該貫穿語文教學的整個過程?，F(xiàn)在我們的教學設(shè)計中還是存在“戴帽子”的情況，也就是在傳統(tǒng)語文學習過程前，生硬地加上一個所謂情境的“帽子”，這其實反映出教學設(shè)計中對語文學科教學“情境”理解的膚淺，也是我們在日常的語文教學中需要立場鮮明地加以反對的，否則，語文教學的變革又會淪為一句空話。

要在語文教學中將這幾類“情境”落到實處，真正與每個學生的言語活動產(chǎn)生交互對話，幫助學生形成對語言本身、周圍環(huán)境以及自我人格的認知，并將這些轉(zhuǎn)化為每個人自覺的言語活動，需要每一位語文教師為之付出艱辛的努力。吳嵐老師和她的團隊在這方面做出的嘗試與思考無疑是彌足珍貴的。

在具體的教學實踐和研究中，吳嵐老師從語文教學的真實場景的角度出發(fā)，對課程標準中提到的“情境”又進行了功能主義的劃分，提出了“語文文本語境”“教學預(yù)設(shè)情境”和“學習現(xiàn)場情境”三重情境說，并且強調(diào)了三重情境以“語文文本語境”為基礎(chǔ)。這既體現(xiàn)了語文學科的本質(zhì)屬性，也避免了為情境而情境的形式主義的教學設(shè)計。同時體現(xiàn)了教師教學的設(shè)計主體地位和學生學習的實踐主體地位，是一種很有創(chuàng)意、立足語文教學實際的分類方法，也基于實踐總結(jié)了相應(yīng)的教學策略，相信會對正在進行的語文教學變革具有很強的指導價值。

當然，在這里也請允許我對“語文文本語境”再作若干贅語?！罢Z文文本”這個定語極有價值，說實話，每一個獨立的文本自有其價值，但是當它被組織到語文課本中之后，它就被語文課本本身的“結(jié)構(gòu)”所規(guī)定了。也就是說，在文本基本的“語法闡述”（阿斯特Georg Anton Friedrich Ast）基礎(chǔ)上，在“歷史闡述”和“精神闡述”之間還應(yīng)該有一個“課程闡述”，這樣才能保證其是“語文”文本語境。而所謂“課程闡述”其實就是將教學文本放到單元學習任務(wù)的范疇中去確定其具體的教學語境。如果沒有了這一點，語文文本的課程價值就無法真正實現(xiàn)。這也是當下語文教學實踐中需要格外注意的問題。

語文教學正面臨一個從理論到實踐的重大變革，變革著的語文教學既可能為我們的語言學習闖出一片天地，也可能在這樣一個急劇變化的時代變成一種無足輕重的存在。所有的結(jié)果都在我們每一位嚴肅認真地對待語文教學的語文老師手中。闕責其重，敢不勉旃。

是為序。

2025年11月27日，上海市第五期“雙名工程”高峰計劃吳嵐團隊在育民中學隆重舉行《中學語文教學的“三重情境”》新書發(fā)布暨階段性成果分享會。來自上海的語文名師與云南省福貢縣第一中學的教師們云端相聚，共話語文教學的溫度與深度。語文正高級教師、特級教師、上海市建平中學黨總支書記鄭朝暉蒞臨指導。

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