“水課”老師被舉報！高校啟動全面調查

近日，吉林省一名大學生在“翻轉課堂”中的學習體驗引發關注：課堂由學生輪流講解，部分內容借助AI生成，“聽不懂”成為直觀感受。

這一現象并非個例。中國青年報社社會調查中心調查顯示，78.1%的受訪者在大學期間遇到過“水課”，73.0%認為其拉低課程質量、影響知識體系構建。具體來看，教師照本宣科（60.9%）、內容脫離需求（49.2%）、翻轉課堂流于形式（41.8%）等問題較為集中。

而在短視頻平臺上，“水課老師是最該被AI替代的人群”的評論獲10萬+點贊。問題歸根結底，出在課堂提供的教學內容上——質量太差。

“千萬所大學，同一個水課。”

“新型水課”，批量出現！

如果說過去的“水課”，還停留在“念PPT”“劃重點”，更需要警惕的是，一些打著教學改革與技術創新旗號的“新型水課”，正成為新的“重災區”。

其中，“翻轉課堂”和“AI通識課程”尤為典型。

人民日報評論去年就發文稱，有一種新型“水課”，打著“翻轉課堂”的旗號，將本該激發學生自主研究的教學方式，變成了“課件由學生寫、課由學生講、課后作業也由學生互批”的刻板模式，教師在課堂上全程“隱身”，既不教授知識也不給出建議，只剩一群啥也沒學過的學生進行“菜雞互學”。

一些學生直言：“不是翻轉課堂，是責任轉移課堂。”

3月27日，中青評論發文表示，讓翻轉課堂不“翻車”，首先要明確一個核心前提：并非所有課堂都適合翻轉；課堂翻轉之后，師生之間也要達成共識，朝著共同的目標一起努力，這是翻轉課堂不“翻車”的關鍵；學校也要清醒認識到這一點，不盲目推行翻轉課堂，而是結合不同學科、不同學段的特點，制定合理的教學要求，同時及時收集師生的意見和建議，持續優化完善。

類似的問題也出現在AI通識課程中。近年來，不少高校紛紛開設AI通識課程，用以提升學生的數字素養與技術認知。然而，不少學生卻在社交媒體平臺抱怨，“聽不懂”“全是廢話”“教的太淺”“沒有意義”。

武漢晴川學院人工智能系系主任李珊枝直言，“人工智能導論”這門全校性AI通識課程，已被不少學生貼上“水課”標簽。

李珊枝提到，其核心癥結在于，課程與學生真實需求嚴重脫節，并以三句話精準概括：“內容空泛，學生覺得過時；方式單一，文科生聽不懂、工科生吃不飽；案例通用，無法戳中專業痛點。”

AI通識課被學生吐槽“太水”，背后原因并不復雜。首先，AI技術更新很快，但高校課程內容往往跟不上變化。其次，真正具備一線人工智能科研或工程經驗的教師仍然有限。再加上課程面向不同專業統一開設，既要照顧零基礎學生，又難以滿足理工科學生的深度需求，結果就容易被貼上“水課”標簽。

“水課老師是最該被AI替代的人群”

不少人對“水課”的抱怨來自對授課老師的不滿，認為“沒有‘水課’只有‘水老師’”“許多‘水課’都是被不負責任的老師耽誤的好課”。

遼寧省一高校學生曾向媒體反映，他的一位老師“講水課”，存在長期不認真上課的情況，并提供視頻，證明該老師多次在上課時間做與授課無關的事情。

一985高校教授也因“水課”問題，被學生通過網絡平臺發帖舉報，稱其教學方式簡單、內容不符，影響自身的學術成長。據悉，該校隨即啟動了對這名教授教學行為的全面調查。

“水課是不用心的課、技術含量低的課、過時的課、沒有知識能力素質培養的課……”早在2019年教育部召開的“六卓越一拔尖”計劃2.0相關發布會上，對于“高校金課和水課的評估標準”問題，教育部時任高等教育司司長吳巖回應記者稱。

天津大學原黨委書記李家俊曾談道，評判水課和金課，一方面是學校的課程體系、教學內容能給學生什么、含金量是多少、學生獲得感是什么。另一方面，老師是不是全身心投入到教學里也是一個重要指標，有可能本來內容是金課，但是老師講的不認真也會變成水課。

比如，有的教師長期使用未更新的課件和案例，內容仍停留在幾年前的知識框架；有的課堂以照本宣科為主，很少對知識進行拆解和延伸；還有一些課程在面對復雜問題時選擇“點到為止”，缺少進一步講清邏輯的過程。

對教師而言，了解學生對其所授課程的具體評價，提升授課質量是課程脫“水”最有效的舉措。

麥可思2025年發布的《中國本科生就業報告》數據顯示，近五年，畢業生對母校教學的滿意度從2020屆的92%上升至2024屆的94%。從本科畢業生認為母校的教學需要改進的地方來看的話，值得注意的是，畢業生認為“課程內容不實用或陳舊”的比例逐年上升，2024屆達到38%，知識更新速度滯后于產業變革，這一點在數字經濟、AI技術爆發式發展的背景下顯得更加突出。

“去水”！課堂改革進入深水區

雖然“水課”的表現形式在不斷變化，但其本質始終未變——低質量教學對學生時間與學習機會的消耗。

早在2018—2019年，教育部就已明確提出“淘汰水課、打造金課”，并通過《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》《關于一流本科課程建設的實施意見》等文件，推動一場以課程質量為核心的改革——不僅要“去水”，更要建立高標準的課程體系。

在這一背景下，“金課”建設成為高校教學改革的重要抓手。教育部目前已累計認定三批國家級一流本科課程，這些課程成為“金課”的標桿。

據統計，在三批國家級一流本科課程中，清華大學、北京大學、浙江大學、四川大學等高校獲批數量位居前列。同時，全國共有100所高校累計獲批40門及以上國家級一流本科課程。

但“金課”數量的增長，并不意味著“水課”的消失。

正如北京師范大學高等教育研究院洪成文教授所指出的，“消滅‘水課’，還得冷靜下來慢慢思考。不是搞一場運動、來一場殲滅戰，就立竿見影的。”在他看來，認識到“水課”的復雜性，是解決問題的前提。

羅萍、李化樹發表的《場域理論視角下的高校“水課”:“水”從何來與去向何處》一文中指出，“消滅水課”關鍵不在于單點改進，而在于構建一套系統性的課程質量提升機制。其核心可以歸結為四個方面。

首先，建立常態化課程評估機制。通過專業機構對課程內容、教學方法及學生學習效果進行周期性評估，并形成可反饋、可調整的閉環體系，使課程能夠根據社會需求變化及時優化，避免內容滯后與結構失衡。

其次，重構課程評價導向。突破以考試成績為主的單一評價方式，將實踐項目、實習經歷等納入評價體系，更加注重學生解決實際問題的能力，從而推動課程由“知識傳授”向“能力培養”轉型。

再次，強化課程與產業的聯動機制。通過深化產學研合作，引入企業與科研機構資源，使課程內容與產業發展、技術演進保持同步，提升課程的現實針對性與應用價值。

最后，推動課程內容的動態更新與結構優化。在保障學術深度的基礎上，合理配置基礎理論與實踐應用的比重，鼓勵教師開展跨學科研究與教學創新，使課程體系既具前沿性，也具適配性。

圖：高校“水課”的化解路徑，《場域理論視角下的高校“水課”:“水”從何來與去向何處》。

主要參考文獻：

[1] 教育部. 關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知[Z]. 2018-08-27.

[2] 中國青年報社社會調查中心，問卷網. 大學生課程體驗與“水課”現象調查報告[Z]. 2024.

[3] 教育部網站、麥可思研究、人民網等。

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