“人校合一”：學校管理的新境界

在山東省青島市市北區宜陽路小學開展的愛鳥護鳥主題活動中，學生在為小鳥懸掛“新家”。 通訊員 王海濱 攝

　　當扁平化管理、KPI績效考核、文化立校、數字治理等前沿理念如潮水般涌入校園，一些校長不免陷入茫然、盲目甚至糾結的困境。有的校長今天推崇鐵腕治校，明天效仿無為而治，后天又追逐柔性管理……這種忽視自身人格特質、學校文化積淀的“拼盤式”管理，看似博采眾長，實則易導致管理邏輯混亂與學校精神內核的缺失，讓師生缺乏穩定的心理預期。事實上，管理有法，但無定法，貴在得法。在理念多元、模式紛呈的當下，校長在學習借鑒與探索創新的過程中，不能喪失自我、盲目跟風，而是需要向內審視、向外洞察，在精準定位自身性格優勢的同時，結合校情實際，不斷生成與迭代管理智慧。

　　1 走出學校管理的四大誤區

　　真正的管理，從來不是理念的堆砌與模式的照搬。校長要在管理中走出重形式、輕實質，重模仿、輕本土的誤區。

　　其一，經驗主導的個人主義傾向。教師群體在變化，教育訴求在轉型，校長不能將個人過往經驗絕對化、唯一化，以個人判斷替代集體決策，以既往模式替代制度創新。學校管理一旦高度依賴校長個體經驗與主觀意志，容易導致管理的封閉和僵化，使其脫離實際，難以形成可持續、可迭代的現代治理體系。

　　其二，口號驅動的形式主義文化。把學校文化簡化為標語上墻、口號發聲、場景營造，將文化建設停留在視覺呈現、文字表述與儀式流程，缺乏價值認同、行為轉化與制度落地。若文化只浮于表面便成為“裝飾”，無法內化為師生的行為自覺。

　　其三，關系至上的功利主義取向。以人情往來、關系維系替代原則堅守與制度執行，將資源協調、人際平衡當作管理核心，重情面、輕規則，重妥協、輕底線，以短期功利訴求消解辦學定力與教育立場。這種功利化管理看似一團和氣，實則破壞公平、弱化動力，難以支撐學校長期高質量發展。

　　其四，指標至上的工具主義思維。過度依賴量化考核與數據管控，將教育過程簡化為可測量、可核算的指標體系，以分數、效率等工具理性覆蓋教育的人文性、成長性與復雜性。這種管理只重結果、不重過程，只講管控、不講賦能，把師生異化為管理對象與考核工具，與學校育人的本質漸行漸遠。

　　走出誤區的關鍵，在于校長既要認清自我，也要讀懂學校。卓越的管理是“人校合一”而非“削足適履”。

　　2 解構“人校合一”的內在邏輯：從二元對立到動態共生

　　人們常說，一個好校長就是一所好學校。好校長成就了好學校，還是好學校成就了好校長？事實上，這是相互成就、相互成全的過程。所謂“人校合一”，絕非校長人格特質對學校文化的簡單覆蓋，亦非學校傳統對校長管理的全面同化，更不是諸要素的簡單疊加，而是校長厘清責任主體、立足校情的戰略選擇與管理策略。它是一種“動態性生成”與“創造性表達”，是校長教育智慧的彰顯。好的管理，一定是校長人格特質、學校情境與管理智慧三者深層耦合的系統。

　　首先，人格特質是管理的“底色”，而非“模板”。每位校長都有其獨特的人格特質，這是管理行為的原點。人格特質是個體在社會化進程中逐步建構的、具有穩定性與整體性的心理系統，是支配個體認知、情感與行為模式的深層內在依據。美國心理學家保羅·考斯塔與羅伯特·麥克雷提出的“大五人格模型”表明，責任感與校長領導力的關聯最強。內向深思型校長未必不能領導一所充滿活力的學校，關鍵在于他能否將“深思”轉化為“制度設計的嚴謹”與“戰略規劃的遠見”，而非強行模仿外向型校長的“激情演講”。承認并接納自身的個性局限，恰恰是智慧的開端。校長的人格魅力，從來不是固定人設，而是在對的時間、對的學校，作出對的價值和路徑選擇之后，所形成的一種精神長相。沒有人格特質的支撐，管理會淪為權術，讓教育異化。

　　其次，情境場域是管理的“土壤”，而非“容器”。學校不是等待被填充的容器，而是一個擁有獨特歷史基因、發展階段與文化生態的生命體。教育智慧恰恰體現在對校情實際的正確判斷與精準把握。校情實際不僅包含生源結構、師資水平等硬指標，更隱含著組織記憶、利益相關者網絡等軟約束。忽視學校生命周期的階段性特征，盲目移植名校經驗，無異于南橘北枳。面對新校、弱校，需要立規矩、建秩序，校長的教育智慧體現為給予“信心”、指明“方向”、提供“方法”。面對老校、名校，需要挖掘學校文化內核、激發師生生命活力，校長的教育智慧體現為“傾聽”與“喚醒”。對于校長來說，教育智慧不在于堅持一種風格：同一所學校在不同階段，管理重心會變；同一位校長面對不同學校，治理方式也必須隨之調整。因此，學校管理既不是簡單地無為而治，也不是事無巨細，而是因勢而變、因人而調、因校而宜的動態生成過程。

　　最后，反思性實踐是管理的“年輪”，而非“圖層”。人格特質與校情實際不會自動發生化學反應，校長的決斷與校情的匹配也不是一次完成的，而是在實踐中不斷調整和持續優化的迭代過程。當看到學校成績下滑時，不應簡單加強考核、延長學習時間。校長不能只在“手段”上打轉，要學會質疑“唯分數論”，反思“我們追求的高升學率，是否犧牲了學生的好奇心和身心健康”“學校的辦學目標是否需要重新定義”，這就是“反思性實踐”。這種教育智慧，不是書本上的教條，而是不斷修正自身的認知圖式，將外在的管理理論內化為個性化的行動邏輯，從而實現“人校合一”的管理境界。

　　3 邁向“人校合一”的三重境界：迭代、轉化與超越

　　實現“人校合一”并非一蹴而就，而是一個螺旋上升的動態過程。校長需在多個維度上持續發力，推動管理智慧的生長。

　　一是自我覺察，尋找向內思考與向外洞察的平衡。校長要在清醒的自我認知與深刻的校情洞察之間，找到那個“恰到好處”的契合點。它不是削足適履的迎合，不是面面俱到的全能人設，不是校長有什么、學校就發展什么的線性思維，而是需要從“單向匹配”躍升為“復雜性耦合”。正如唐江澎校長在江蘇省錫山高中所做的，他是優秀的語文教師，但沒有急于把語文課堂范式模式化讓更多學科教師去效仿，也沒有單一強調研究性學習，而是從學校的歷史文脈中尋找精神資源，將匡村中學（錫山高中前身）“養成健全人格，發揮個人才能”的訓育主旨轉化為當代育人實踐。校長要讓“我之長”成為“校之強”，讓人格特質與學校基因相互滋養。

　　二是意義建構，實現管理沖突的轉化與張力的保持。意義建構不是自上而下地灌輸領導者意圖，而是自下而上、互動生成的過程。校長要讓師生在行動與對話中共同創造對情境的理解，在困惑與沖突中再認識問題、重識方向。當不同群體對未來走向各執一詞時，校長最重要的不是宣布自己的答案，而是帶領大家共同追問根本問題：“我們到底要什么？”李希貴校長在北京十一學校推動取消行政班、取消班主任時，遭遇的阻力可想而知。但他沒有把改革描述為對過去的全盤否定，而是引導師生共同探尋原點問題，讓變革從個人意志轉化為集體共識。意義建構需要明晰底線與原則，守住教育常識，建設價值共同體、學習共同體和命運共同體，而非利益角力場。

　　三是文化自覺，實現個人意志向集體心智的超越。“人校合一”的最高形態，是校長的個人智慧沉淀為學校的集體心智，達到“校長在場與不在場一個樣”的境界。校長通過制度設計、故事講述、儀式強化，將個人的教育理念滲透進學校的每一處細節，內化為師生的共同信仰和行為自覺。此時，校長的個人特質已不再顯性地表現為某種管理手段，而是隱性地流淌在學校的文化血脈中。上海實驗小學原校長楊榮提出，學校管理最關鍵的是“讓師德看得見”，將師德轉化為鮮活人物、感人故事、美好瞬間，成為師生的榜樣力量和行動指南。只有當變革不再是對教師的額外要求時，才能轉化為教育的自覺。學校擁有了自我進化、自我修復的能力，即便楊榮校長已經退休，那種奉獻的精神內核依然生生不息。這便是真正的“人校合一”——人成就了學校，學校也成全了人。

　　教育是一場漫長的修行，學校管理更是一門“人”的藝術。在理念紛繁、模式迭出的今天，校長最稀缺的不是新知識，而是定力與自知。“人校合一”啟示我們：最好的管理方案，永遠不是發生在別處的“神話”，而是生長在自己校園里的“傳奇”。它要求校長向內審視，誠實地面對自己的人格特質，不妄自菲薄、不盲目自大；向外洞察，深情地讀懂學校的歷史與現實，不急功近利、不故步自封。當我們不再執著于尋找那個放之四海而皆準的“最優解”，而是致力于在特定的時空坐標下，探索人與校相互成就的“唯一解”時，教育的智慧便自然涌現。

　　（作者系教育部中學校長培訓中心副主任、華東師范大學教授，本文系教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“教育家精神弘揚與落實機制研究”［批準號：24JZD013］階段性成果）

《中國教育報》2026年04月10日 第07版

作者：劉莉莉