為學生提供穩定的職業發展支持

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　　在經濟結構加速調整、產業形態持續變化、青年就業不穩定性上升的背景下，如何通過教育體系幫助學生逐步認識自身特點、理解學習與社會之間的關系并在此基礎上形成相對清晰的職業發展方向，成為許多國家教育政策的重要議題。與以往將職業指導主要安排在升學或就業的重要節點不同，近年來，英國、法國、德國、韓國、澳大利亞等國家普遍將職業生涯教育前移至基礎教育階段，并通過制度化安排將其納入學校常規教育體系。職業生涯教育的功能定位不再局限于服務教育分流或就業安置，而是更多地承擔起支持學生持續發展的任務。相關政策更加注重在學生成長早期，通過系統設計，幫助其逐步積累認識自我、理解社會和進行理性選擇的能力，將職業生涯教育作為緩解結構性就業矛盾、促進教育公平的重要政策工具。

　　由階段性職業指導轉向學段貫通實施

　　在較長一段時間內，許多國家將職業指導集中安排在學業后半段，主要服務于升學選擇或就業過渡。這種做法雖然能夠在短期內提供必要的支持，但由于學生的學習路徑和能力取向在此之前已基本形成，其引導效果相對有限。基于對這一問題的反思，近年來，多國在制度層面明確提出，將職業生涯教育前移，嵌入基礎教育全過程。

　　英國在其職業指導政策中，明確要求學校將職業生涯教育視為義務教育階段日常教育的重要組成部分，而非附加任務。英國印發的《職業指導和教育培訓機構的準入》要求學校在課程設置中，通過學科教學與現實應用情境的結合，引導學生逐步理解所學知識與未來學習、工作之間的關系。學校需要在不同學段持續安排與職業相關的學習活動，而不是在畢業前集中開展短期指導。法國于2025年推出“未來計劃”，從國家層面將職業生涯教育納入中學階段的課程體系，結合跨學科項目和實踐體驗，為學生提供持續支持。政策文件明確強調，提前介入并非要求學生過早作出升學或職業選擇，而是通過持續引導，使學生在面對關鍵選擇節點時，具備基本的判斷能力和信息基礎。韓國在“生涯教育內涵化支持計劃”中，按照學生發展階段，對職業生涯教育內容作出分層設計。小學階段，學校通過課程和活動引導學生認識自身興趣和能力，逐步了解社會職業的基本類型；中學階段，引導學生將學習內容與未來發展路徑聯系起來。以上種種政策設計，破除了將職業生涯教育簡單理解為某一學段任務的認識誤區。

　　從提供信息為主轉向培育職業發展能力

　　在目標定位上，各國職業生涯教育改革呈現出較一致的趨向，即弱化對具體職業結果的強調，更加重視學生在職業生涯發展過程中應具備的基本能力。這一變化，反映了各國對職業結構持續變化和勞動力市場不確定性增強的現實判斷。

　　澳大利亞在《職業發展藍圖》中，明確將職業生涯教育的核心任務界定為幫助學生形成一組可持續發展的能力，而不是為其匹配具體職業。在職業路徑日益多樣化的背景下，這類能力更具長期價值。澳大利亞的相關政策圍繞認識自我、理解社會機會、階段性規劃和調整等方面，對學校開展職業生涯教育提出了明確要求并通過統一框架指導各地實施，確保學生在不同階段獲得持續的支持。法國“未來計劃”在具體實施中，在初中階段重點引導學生認識自我、了解職業并初步形成發展意向；在高中階段側重培養學生獲取職業信息、明確個人興趣和優勢、在動態變化環境中逐步建構個人發展路徑的能力。德國的職業生涯教育則與其教育和培訓體系緊密銜接。在“教育鏈”倡議框架下，德國職業生涯教育不僅體現在中學階段的職業導向課程中，還通過潛力分析、職業體驗和持續指導等方式，幫助學生在不同階段不斷提升職業規劃能力。韓國則注重通過體驗式活動提升職業生涯教育效果。一般而言，韓國學校會通過組織職業體驗、社會實踐以及與課程內容相結合的項目活動，引導學生在真實或模擬情境中理解不同職業對能力和素養的要求，在實踐中反思自身興趣和能力。

　　將促進公平作為職業生涯教育出發點

　　一些國家在推進職業生涯教育改革時，將促進教育公平作為制度設計的重要出發點。政策文件普遍指出，如果缺乏公共教育體系的系統性介入，學生的職業選擇很容易受到家庭社會經濟背景、地區發展水平和性別觀念等因素的影響。

　　法國通過國家統一框架，對職業生涯教育的基本內容、實施頻次和質量要求作出明確規定；地方政府在資源供給和實踐機會方面提供支持，重點保障社會經濟條件相對薄弱地區學生的參與機會。同時，法國要求在初中階段普及數字、科技和工程相關課程且至少容納50%的女生，從初中開始定期開展女性榜樣指導活動，增強女生對相關領域的認知和信心，提升女生的參與度，拓展其未來職業選擇空間。英國在職業生涯教育中高度重視有特殊教育需求的學生，通過開發“蓋茨比基準”工具包、教師指南和評估工具，推動個性化職業指導。同時，依托企業建立實踐社區和雇主網絡，為有特殊需要的學生提供有針對性的職業體驗和實習機會，幫助其順利過渡至成年階段。德國“教育鏈”倡議在設計之初，就將支持弱勢群體作為重要目標之一。通過在中學階段開展潛力分析和指導并與就業服務機構協同推進，政策試圖在學生作出關鍵選擇之前，提供更加充分的支持，減少因信息不對稱導致的被動分流。韓國則通過統一課程框架和國家層面的資源平臺，減少學校在實施職業生涯教育方面的差異，并通過加強教師培訓，保障不同地區學生獲得有質量的指導。

　　以系統方式推進職業生涯教育落地實施

　　國際經驗表明，職業生涯教育涉及多個領域，僅依靠學校單方面推進，難以形成穩定效果。因此，部分國家在政策設計中強調通過跨部門協同，構建較為完整的支持體系。

　　法國對不同主體的職責進行了清晰劃分。國家層面負責制度設計和質量保障，地方政府負責整合職業信息、提供校外實踐資源，學校則承擔具體任務。這種分工模式，有助于避免責任模糊和資源碎片化，確保政策執行的穩定性和連續性。澳大利亞推動教育系統與產業、社區之間的合作，將企業和行業組織納入職業生涯教育支持體系，為學生提供實踐機會和現實參照。同時，由教育部門統籌管理，確保合作順暢。德國“教育鏈”倡議是多層次協同機制的典型案例。該倡議由德國聯邦教育與研究部牽頭、聯邦就業局和各州政府共同推進，通過“教育鏈”服務辦公室統籌實施，使職業導向、潛力分析和過渡支持形成一體化安排。英國和韓國則普遍重視教師在職業生涯教育中的專業角色，通過提供系統培訓和教學資源支持，提升教師開展職業生涯教育的能力，避免依賴臨時性項目或將課程直接外包給校外機構。

　　通過評估和反饋提升職業生涯教育實效

　　為避免職業生涯教育流于形式，一些國家逐步建立起評估和反饋機制，對政策實施效果進行持續跟蹤并不斷調整政策方向，使職業生涯教育更加貼近學生發展需求、適應社會變化。

　　英國定期評估學校職業生涯教育開展情況，檢查其是否符合質量標準并將結果用于改進學校工作。評估重點不僅包括活動開展情況，還關注學生參與程度、教師指導質量以及與課程教學的銜接情況。法國在“未來計劃”中提出，通過國家層面的監測機制，對實施效果進行動態評估并據此調整政策安排。德國通過建立跨部門的數據收集和信息反饋機制，對學生在不同教育階段和過渡環節的情況進行跟蹤分析。德國聯邦政府、州政府、就業服務機構共同參與相關數據分析，評估政策措施在支持學生順利完成教育和培訓過程中的實際效果。澳大利亞同樣通過國家層面的框架，對職業生涯教育相關項目的實施質量進行監測，確保不同地區在推進過程中保持基本標準。通過定期評估和反饋，相關政策得以在實踐中不斷完善，避免因地區差異導致實施效果失衡。

　　綜合上述國家的實踐可以看到，國際范圍內，早期職業生涯教育正逐步從輔助性安排轉向基礎教育階段的重要育人機制。這些國家通過職業生涯教育實施階段前移、能力導向的設計、公平取向的制度安排和系統協同的實施體系，努力為學生提供更加穩定、可持續的職業發展支持。

　　（作者單位：中國教育科學研究院。本文系該院基本科研業務費青年專項項目［GYD2023003］成果）

《中國教育報》2026年03月26日 第10版

作者：張珊