楊清｜學校貫通課程建設：為何、是何與如何

編者按：學習好貫徹好黨的二十屆四中全會精神，切實謀劃好、推進好“十五五”時期教育改革發展，奮力譜寫以教育強國建設支撐引領中國式現代化的新篇章，是當前教育系統的重大政治任務。中國教育科學研究院組織精銳科研力量，在媒體平臺廣泛開展闡釋研究，推動教育強國建設邁向積厚成勢、系統躍升。現摘取部分優秀成果，陸續推出，以饗讀者。

構建貫通課程體系、促進基礎教育階段人才一體化培養是當前中小學課程改革的重要內容。2010年，《教育部關于深化基礎教育課程改革進一步推進素質教育的意見》指出“進一步加強中小學各學段、各學科課程內容的有機銜接”。2014年《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出“基本建成高校、中小學各學段上下貫通、有機銜接、相互協調、科學合理的課程教材體系；基本確立教育教學主要環節相互配套、協調一致的人才培養體制”。2020年修訂的《普通高中課程方案》中明確提及，方案修訂“關注與義務教育課程的有效銜接”。《義務教育課程方案（2022年版）》指出，“依據學生從小學到初中在認知、情感、社會性等方面的發展，把握課程深度、廣度的變化，合理安排不同學段內容，體現學習目標的連續性和進階性。了解高中階段學生特點和學科特點，為學生進一步學習做好準備。”當前很多學校開展了相應的課程探索，但如何構建上下貫通、有效銜接的課程體系，破解“學段割裂”“課程碎片”“超前學習”等問題，仍有待深入研究。

一、學校貫通課程建設的緣由

（一）突破“學段割裂”，實現學校課程長程育人

當前我國基礎教育階段主要實行小學、初中、高中分離的“六三三”學制，這既有自1902年“壬寅學制”，尤其是1922教育部正式公布《學校系統改革案》以來學制變革的積淀，也有皮亞杰認知發展階段理論、埃里克森心理社會發展理論等研究的支撐。學生在不同階段有著不同的身心發展特征，學段的劃分在一定意義上是為了提供更有針對性的教育來更好地促進學生發展。但是，若不同學段過于強調各自的特點，在課程、師資和管理等方面界限分明、壁壘森嚴，忽略了彼此的銜接關聯，由此也會帶來“學段割裂”的系列問題。一是學生學的不適應。已有研究表明，在跨學段學習中，中學生最突出的問題從高向低依次是不知道該怎么學、聽不懂、不適應教師教法；二是教師教的不順暢，各學段教師大多覺得學生在前一個學段所形成的學習方式和掌握的學習內容很難滿足當前學段要求；三是學科課程不匹配，包括學科不均衡、內容不銜接等，如相同的概念初中表述更直白易懂，而高中更精致嚴謹；相同的內容初中沒有或不強調，但高中突然大量地出現等。如何破解學段割裂的難題、在關注學生發展階段性特點的同時促進學生連續性發展？有學者提出“九年一貫制”甚至“十二年一貫制”在銜接學段、統籌課程、教育減負方面的優勢。這意味著，貫通課程是破解學段割裂的有效途徑。貫通課程建設不是各學段、各年級或者各類課程簡單拼湊或者疊加，而是經過系統規劃后形成的具有一定邏輯結構、內在關聯的有機課程整體，因其更強調長程設計、關注學生持續發展，必然能夠發揮連續性的育人作用，在一定程度上有助于突破學段割裂的問題。

（二）破解“片面超前”，為所有學生提供適合的進階課程

近年來隨著對人才一體化培養的重視，貫通課程建設也日益受到關注。但實踐中，一些學校或者家長認為貫通培養重在“超前學習”，因此貫通課程建設的重點是學科知識前移或者“下放”。尤其在銜接年級，六年級學習初中內容、九年級學習高中知識。但實際上，這種超前學習可能是“片面”的貫通，具體表現如下。其一，從課程內容上看，這類課程更關注學科知識的加速學習，忽略了學生心理成長、習慣養成、思維方法等方面的貫通。其二，從課程實施上看，這類課程更注重學習內容的超前，對課堂教學方式的適切、課程評價的有效性重視不夠。其三，從課程對象上看，這類加速式的貫通課程一般更適合極少數學生，強調快速掌握課程內容，如某一科目加速、全部科目加速、提前修讀較高年級科目、在中學時修讀大學課程等。這類貫通課程過于強調超前學習，一方面可能導致學生學習壓力大、學習負擔重，而且由于非智力因素并沒有受到相應重視，學生的全面發展可能受到影響；另一方面，這類課程更關注學得快，但學得快并不一定學得扎實，甚至可能出現根基不穩、知識斷層的問題，這也將影響后續的學科學習。實際上，課程建設的根本目標是促進學生的發展。貫通課程建設究其根本，是為所有學生提供更適合的、能夠促進他們持續進階發展的課程，絕不僅是面向部分學生加快知識學習的速度。貫通課程絕不等于“加速”課程，更不是“提前學習”，它更看重的是如何在不同年級或不同學段之間搭建恰當的學習階梯，實現學生學習的逐層進階。從這個意義而言，進一步理清貫通課程建設的目標、對象和內容等，是破解當前貫通課程建設實踐中“片面超前”的關鍵。

（三）減少“課程碎片”，推進國家課程校本化實施

自2001年課程改革以來，中小學校越來越重視校本課程開發。隨著對人才一體化培養的重視，從貫通的視角開發校本課程成為學校實踐的重點，比如面向小學低中高段六個年級的名著閱讀課程、涉及多個年級的農場課程等。相關課程主題多樣、數量豐富，但是，這并不一定促進課程質量提升，甚至可能導致課程碎片化問題—有的課程過于零散，校本課程與國家課程之間、不同的校本課程之間缺乏關聯，多樣的課程并沒有形成育人合力；有些課程交叉重復，個別校本課程甚至成為對國家課程相關內容進行重復訓練的載體。這樣碎片化的貫通課程，既沒有真正滿足學生持續的、個性化學習需求，還浪費了課程資源。之所以出現這一問題，關鍵是忽視了貫通課程建設與國家課程之間的關系，拋開國家課程構建貫通課程很容易散點碎片化。實質上，國家課程校本化實施是學校貫通課程建設的核心內容。無論是國家課程方案、課程標準還是教材編寫，都非常關注學段的貫通與銜接。但在實踐中，一方面由于國家課程本就在不斷完善的修訂中，在學段貫通中可能還面臨各種有待于進一步完善的問題；另一方面，統一的國家課程在學校具體實施過程中，由于各校的校情、學情和師情不同，國家課程是否能很好地匹配學生持續性的發展需求，仍然需要學校教師探索國家課程校本化的貫通實施。而且，學校所開發的校本貫通課程必須建立在對國家課程的系統分析和學生發展需求的精準把握基礎之上，它是對國家課程的有益拓展和補充。

二、學校貫通課程建設的內涵

“貫”是指古代穿錢的繩索，每一千文為一貫，引申為穿、通、連；“通”是達也，指沒有堵塞，可以通過。貫通有連接、通連之意，將不同事物或者發展階段連通。中小學校貫通課程建設實際上是更強調通過縱向連接、貫穿的課程，促進學生在不同年級或不同階段的連續發展。

（一）面向誰：全面學生

貫通課程究竟面向什么樣的學生群體？在已有實踐中，有些學校認為貫通課程主要助力于拔尖創新人才培養，主要面向的是極少數優秀學生，是“加速”培養模式的重要載體。但是，學校貫通課程建設實質面向的是所有學生。其一，從政策層面上看，國家課程標準是面向所有學生提出的“注重學段銜接”“合理安排不同學段內容，體現學習目標的連續性和進階性”，而不是只聚焦在少數學生中。其二，從個體成長規律上看，所有學生的發展都具有階段性和連續性特點，都有對貫通培養的需要。雖然皮亞杰提出認知發展四階段理論，埃里克森強調八階段理論，西爾斯提出三階段發展理論，但他們都強調兒童發展是連續性和階段性的統一。布魯納提出了兒童認知發展的三個表征階段，但他也指出“發展的這些階段并不一定與年齡相關，而是因為受環境的影響具有一定的流動性”。由此提出了“任何學科都能夠用在智育上是誠實的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童”。這些研究也充分說明所有人的發展都具有連貫性，而不只限于特定少數群體。其三，從人才培養的角度看，面向全體的貫通課程建設更有利于拔尖創新人才培養。當前國際上對拔尖人才培養研究正在逐漸從“精英論”轉向“大眾論”，即從強調有天賦的個體才有資格獲得培養的觀念，轉變為認為每個人都在某一方面有天賦的潛質。從這個意義上看，建設面向全體學生的貫通課程，更有利于學生發現和發展自身天賦、更好地實現人才培養目標。 面向全體的學校貫通課程建設并不意味著“一刀切”、給予所有學生相同的課程內容，而是在促進所有學生基礎性貫通發展的同時，根據學生的差異性需求，提供可選擇的、多元的貫通課程。因此，學校貫通課程本身也是分層分類的，既有面向所有學生的，也有供不同學生選擇的。

（二）誰來建：中小學校

貫通課程建設的主體可以是任何一所中小學校。在當前實踐中，探討貫通課程的大多是九年一貫或者包括兩個或兩個以上學段的集團學校，有些小學或者初中學校認為貫通課程一般指向跨學段、“與己無關”，其實并非如此。貫通是從一端到另一端完整連接、暢通無阻。這種連接既可以是跨學段，也可以是跨年級的。因此，即使是單學段的學校也可以開展同一學段內跨年級的貫通課程建設。其一，學校開展貫通課程建設是促進本校學生更好地持續發展。無論是對國家課程校本化貫通實施的探索，還是開發貫通的校本課程，其根本指向是滿足本校學生持續發展需求。從這個意義上說，對本校學生發展的現狀分析是學校貫通課程建設的起點。其二，學校貫通課程建設的主力是本校教師。貫通課程建設需要課程專家、教研員、學生、教師等多元主體的協同努力，但從根本來說，本校教師是主力，只有本校教師才能準確把握學生貫通培養中的問題、開展貫通課程實踐，并根據需求對貫通課程進行改進優化。因此，學校貫通課程建設是一個校本化實踐過程，“復制”其他學校貫通課程和只依靠外來助力很難真正發揮實效。其三，學校在貫通課程建設中，最核心的任務主要有兩個方面。一是促進國家課程校本化貫通實施，學校建設貫通課程絕不是“另起爐灶”改變或者偏離國家課程，而是基于對國家課程標準精準把握的基礎上，結合對本校學生學情的全面分析，從促進學生連續的、整體發展的角度探索國家課程校本化實施。二是開發跨年級或跨學段的校本課程。并不是所有校本課程都是貫通課程。具有貫通特點的校本課程往往不局限于一個年級，授課對象面向多個年級甚至多個學段學生。當前很多校本課程都體現了跨學科的融合特點，但若只針對某個特定年級而不是長程設計，也不能稱之為貫通課程。

學校貫通課程建設包括銜接課程，很多學校在幼小、小初、初高銜接年級會開發相應課程促進學生更好地適應學段過渡，這是貫通課程的重要組成部分。但貫通課程不等于銜接課程，它還涉及非銜接年級的相關課程。此外，貫通課程建設并不囊括學校所有的課程，如不涉及跨年級或跨學段設計、只針對特定年級的校本課程就不屬于貫通課程。

（三）如何建：三個準則

當前學校貫通課程建設的最大難點在于如何構建相應的課程內容，尤其是在國家課程方案、課程標準和教材非常明確的前提下，如何基于學生的需求構建貫通課程？課程內容構建的重點“不是從學科知識的邏輯性、系統性來構造，而主要從學習經驗的角度來構造”。對此，泰勒提出了組織學習經驗的三大標準—連續性、順序性和整合性。這對學校貫通課程建設具有重要的啟發。其一，有效重復。泰勒提出主要的課程要素應該是直線式重復的，如社會學科如果培養閱讀社會學科資料的技能是一項重要目標，就必須確保學生有機會重復地、不斷地訓練和發展這些技能。對于貫通課程而言，值得重復的應是學生核心素養，在學科課程中是學科核心素養，這應貫穿在各學段各年級之中，但絕不是簡單機械低效的重復，而是在尊重教育規律基礎上，根據學生身心發展特點，從內容和實施方式有所不同側重的重復。其二，有序進階。泰勒強調學習經驗要有順序性，即每一后續經驗都建立在先前經驗的基礎上，且必須有更廣泛、更深入的整合性。對于貫通課程建設而言，關鍵是每個后續的學習經驗都應是對前一階段高層次的進階。這既要考慮學科內容本身的復雜程度，又要關注學生的學習發展階段，尤其注意學習梯度的適切，減少不同層級學習之間的縫隙。正如塔巴所提醒的，必須注意學習內容的先備知識，注意學習者的智性與感性的累積性發展，這樣的課程才會有效。其三，合理統整。泰勒強調課程經驗的橫向聯系，既有跨學科的整合，又有學科與學生生活的整合。這與當前新課改中所倡導的綜合性、實踐性等具有內在的一致性。統整不是為了學習某一知識或單一技能，而是讓其成為學生能力的一部分，能運用于日常生活不同情境中。合理統整的關鍵是找到整合點、按照一定邏輯恰當整合，切忌拼盤式的組合。

總之，學校貫通課程是學校為了促進本校學生全面而持續發展，堅持核心要素有效重復、有序進階、合理統整三個原則，促進國家課程校本化貫通實施和跨年級跨學段校本課程開發的過程。學校在貫通課程建設中，需要把握三個平衡：一是階段性與連續性的平衡，貫通課程既要凸顯不同年級和學段各自的特點，更要體現彼此的縱向關聯；二是政策的統一性與課程建設校本特色的平衡，貫通課程建設既要遵循國家統一的課程政策，又要基于本校學生特點、依靠本校教師，彰顯本校特色；三是學科邏輯與學生發展邏輯的平衡，既要關注學科知識所具有的嚴密邏輯性和科學系統性，又要關注學生在不同階段身心發展的規律，充分考慮學生的“認知邏輯”。

三、學校貫通課程建設的主要內容

在課程發展過程中，源于不同理念的課程取向一般包括四個方面：傳統知識的體系、學習者的智性發展，社會的取向和發展、混合取向。其中，混合取向是對前三者的整合。實踐上，整合是當前課程建設的一個顯著特點，指向傳統知識學科取向課程、指向學生發展的學習者取向課程以及社會取向的課程都具有整合特點，與混合取向課程區分并不鮮明。因此，學校貫通課程建設的內容主要包括三類。

（一）學科取向：國家課程校本化的貫通實施與貫通的學科校本課程

其一，國家課程校本化的貫通實施。國家課程經由專家反復研討、深入研究形成，雖然在學科知識體系、學生認知發展規律以及社會發展需求上作了合理的平衡，但在實施過程中，仍然可能存在學段割裂、知識跨度過大、學生“儲備不夠”或者低效重復等問題，這就需要學校學科團隊在遵循課程標準的基礎上，通過深度研討，結合本校學情對國家課程進行適當拓展、調整和整合。這類課程實現貫通的關鍵是在遵循比較穩定和科學的學科邏輯基礎上，如何更好地體現本校學生學科學習邏輯。比如，某校高中英語組經過對教材寫作單元的分析發現，教材中寫作話題與寫作類型的匹配單一、不均衡；寫作類型不全，與本校學生生活不符；寫作重形式輕內容和表達邏輯。由此學科組對高中三年的寫作單元進行重新梳理、調整和補充。以申請信撰寫為例，調整后高一注重申請信的基本格式，高二強調申請信的語言表達優美，高三凸顯申請信的邏輯合理。

其二，貫通的學科校本課程開發。這類課程是對國家課程的有益支持和補充，涉及國家課程的拓展延伸、學科交叉、學科應用研究或者學科前沿研究等。課程開發團隊應該根據本校學生學科學習需要，圍繞特定核心主線有序地設計相應內容。課程設計的核心主線至關重要，它源于對學生學科學習的準確分析。以語文和英語課程為例，校本貫通課程的核心主線可以是“閱讀”“寫作”或者是“演講”“戲劇表演”等其他表達方式，需要注意的是，圍繞主線，一方面，要注重課程內容的逐層進階，由淺入深、由簡單到復雜、由興趣激發到理解探究再到深入研究。如廈門五緣實驗學校的“古詩詞誦讀”課程，一年級選取貼近兒童生活的古詩激發學生誦讀興趣，四年級增加律詩及長詩節選，引導學生把握古詩詞內容情感，七至九年級增加《登高》《錦瑟》等經典篇目，為學生道德品行、文化教養奠基。另一方面，要注重關鍵能力要素的有效重復，如某小學以戲劇表演為主線，在內容設計上，低段以繪本童話為主，中段以傳奇故事為主，高段以四大名著小說片段為主，通過戲劇表演的方式，貫穿始終的是學生閱讀理解、寫作和口語表達等語文關鍵能力的發展。與之相應，數學以“思維培養”或者“建模”為主線，科學以“實驗”為主線，體育以特定“專項運動”為主線。圍繞學科核心主線，學校根據學生認知發展規律設計年級或學段進階、關鍵要素有效重復、多維能力適度整合的課程內容。

無論哪種類型的學科貫通課程，都不是為了讓學生“提前學”或者“后段知識下放前移”，而是為了促進學生持續的學科學習、平穩有效的學科進階，相比具體的學科知識，學科貫通課程更重要的是激發學生學科興趣、培養學科思維，促進他們掌握學科方法、提升學科應用遷移能力。

（二）社會取向：以生活環境為中心與以社會問題為中心的貫通課程

“社會的需要與發展、有關的社會問題等都是學習者會遇到的和必須探討的問題。”因此，社會取向的課程是貫通課程建設的重要內容。奧恩斯坦（Ornstein）和亨金斯（Hunkins）提出，以社會議題為中心的課程設計可以分為兩大類：以生活處境為中心和以問題為中心的課程組織，這為社會取向的貫通課程建設提供了思路。

其一，以生活環境為中心的貫通課程，主要是讓學生更好地認識他們身處的社會，深入探討和思考相關問題，積極地參與并提出改善建議，為適應未來社會發展做好準備。一般來說，隨著生活環境范圍的擴大，可以分為身邊的地域環境、國家環境和世界環境。其中，身邊地域環境既可以是學校、社區，也可以是周邊的景點、博物館及所在的城市等。縱向貫通設計時，可以逐步從學生身邊的環境到國家、再到社會。例如，某九年一貫制學校在設計“我身邊的世界”貫通課程時，小學低段重在認識校園、小學中段注重認識和探索校園周邊環境，小學高段探索所在城市，初中階段探索全國各省及相關城市。其二，以社會問題為中心設計的課程，按內容一般可以分為環境生態議題、倫理道德、人類健康、資源使用等。學生聚焦社會問題，通過明晰問題、設身處地地分析問題，提出解決問題的策略，并形成結論。如有初中以“環境保護”為主題開發課程，聚焦關鍵問題，逐層遞進。7年級強調“城市環境”，聚焦“如何解決身邊面臨的城市交通、人口問題”；8年級凸顯“自然環境”，探索“如何應對地質災害”；9年級關注“資源與發展”，研究“如何保護生態系統、合理開發海洋資源”等。這兩類課程的分類界限并不絕對清晰，有些內容可能會重合，比如身邊的環境也會涉及環境生態、資源使用等問題，但相對而言，前者更強調在探索中認識生活環境，后者更注重指向社會問題的解決。

相比學科，社會取向的貫通課程建設更需要關注三個方面。一是進階。社會取向貫通課程的進階，不僅與課程類型、具體主題相關，還與學生心智發展、特別是學生的生活經驗密切相關。因此，這類貫通課程的開發必須建立在對學生生活體驗、社會關注熱點的充分了解以及對學校及地域資源全面分析基礎上。二是整合。社會取向的貫通課程往往涉及人文、社會、科學、倫理、人工智能等多個學科和領域，大多是綜合性的。以生活環境為中心的貫通課程，即使是人文環境，也可能涉及科學學科，比如北京六十五中開發的“故宮中的化學”。以社會問題為中心的貫通課程與科學技術更是密不可分，“社會性科學議題”成為實踐熱點，但這類貫通課程以什么樣的邏輯將不同學科不同領域進行整合是關鍵。三是深度。在實踐中，社會取向的貫通課程或者成為學生體驗生活的方式，熱鬧但淺顯；或者重在形成成果或者結論。但是，這類貫通課程不是為了追求簡單的學生體驗和“結果性知識”，而是讓學生在持續的課程參與中，通過不斷地體驗和研究，逐步提升他們對社會現狀和科技發展的認識、分析和批判能力，培養他們超越具體學科的邏輯思維。因此，社會取向的貫通課程在實施過程中，學生既可以通過分析問題，把握經驗事實，以三段論形式的邏輯推理方式形成結論，提出解決問題的具體策略；也可以對復雜命題或決策的因果、利弊和正反兩方面進行推理的非形式推理，對問題解決的多種方法進行反復比較和評估，作出相應決策。前者多用于與社會環境及問題相關的科學探究過程中，后者多用于社會性科學議題（SSI）的課程實踐中。

（三）學生取向：學生發展指導的貫通課程

在課程研究歷史上，學生取向的課程一般是指活動課程、人本主義課程，但這里是指學生發展指導類的貫通課程。這是因為，隨著社會發展和教育理念的轉變，學生指導已經成為和教學、管理并重的現代學校三大職能之一，成為學校教學任務中不可或缺的部分。2014年新高考改革以來，學生發展指導日益成為普通高中課程建設關注的內容。但是，對學生理想、心理、學習、生活、生涯的指導并非到高中階段才開始，中小學校都應將學生發展指導作為貫通課程建設的重點。一般說來，學生發展指導的內容主要聚焦在學業發展、職業發展和個人社會性發展，與之相應的貫通課程包括三個方面。一是學業指導：既關注學生學習能力發展，提高學生學習自主性，促進他們學習并掌握相應學習策略；又重視學生學習態度培養，加強自我管理、明確學習風格，提升考試技術；還強調學習品格養成，關注學生的學業夢想、學業情緒，培養他們的成長性思維。二是生涯指導：引導學生了解不同職業特點，理解職業與個體、學科之間的關系，并能逐步明確未來的發展方向，為未來的生涯發展制定策略。三是社會情感能力培養：幫助學生提高自我認知，學會自我管理，培養他們的人際交往能力和社會責任感。

在當前學校實踐中，學生發展指導的貫通課程并非空白，很多相關內容與學校德育活動、學科課程交織在一起，有待從貫通的視角進行系統設計。圍繞學業發展、職業發展和社會性發展三個維度，學生發展指導的貫通課程建設需要關注如下方面。其一，覆蓋各年級各學段。當前學校學生發展指導主要在高中學校和銜接年級受到重視，前者是選考選科的“倒逼”，后者是加強學生跨學段學習適應的需要。但是，不同年級不同學段都應充分重視學生發展指導，早在1981年吉斯伯斯（N. C Gysbers）和厄爾·莫爾（E. J. Moore）就提出了一個覆蓋幼兒園至12年級的系統化的全面指導模型，為學生發展指導貫通課程建設提供了理論支持。以生涯指導課程為例，小學階段側重于培養學生的基礎技能和自我認知，而中學階段則逐步增加職業規劃和心理支持。在實踐中，有學校開展系統探索，如首都師范大學育新學校在不同年級學生發展指導的重點不同，初一是適應，初二是自律，初三是自主，高一是選擇，高二是規劃，高三是超越。其二，面向不同學生群體。成長環境和個體差異決定了學生發展的水平和需求也存在差異。學生發展指導不僅要關注課程縱向的關聯與進階，還要滿足不同學生群體的需求，既要有面向所有學生的全體指導課程，也要有面向部分學生的團體咨詢、講座、選修等部分群體指導課程。當然，還應關注個別學生的需要，提供相應咨詢和指導。其三，學生發展指導的貫通課程要注重與其他課程的協同作用，如在學科課程中滲透對學生的學法指導，在社會取向課程中注重對學生的生涯指導、培養學生的社會情感能力。

四、學校貫通課程建設的具體策略

（一）合法合理地貫通課程長程規劃

任何學校貫通課程的規劃設計必須建立在合法合理的基礎之上。合法性強調符合法律、規范和社會公認的法則，因此，學校貫通課程必須遵循國家課程政策的規定，在符合國家課程方案和課程標準的基本前提下進行系統的規劃。合理性注重符合事物發展的內在規律。對于學校貫通課程而言，一是遵循學生身心發展的基本規律，分析本校學生成長環境、基本特點、興趣特長等，把握本校各年級學生需求的差異性和關聯性；二是遵循課程建設的規律，學校構建貫通課程，必須基于對學校育人目標、辦學理念的深度剖析，對學校歷史發展、學生與教師基本情況、學校發展的挑戰和機遇等進行全面分析，規劃設計適合本校的貫通課程；三是遵循社會發展的規律，課程政策的相對穩定性和當前社會變化的復雜性要求學校必須把握當前社會對人才培養的新要求，并在貫通課程規劃設計中有所體現，比如當前對科學貫通課程建設的關注。

相對于其他課程，貫通課程強調“長程”規劃，即課程必須服務于學生長遠而持續地發展。無論是跨學段學校如九年一貫制或集團學校，還是單學段學校如某小學或中學，長程規劃都是在促進學生長遠發展下對學校跨年級或跨學段課程的整體設計。學校基于對國家課程方案的理解，對育人目標和辦學理念的分析，既要明確特定學段在學生整體發展歷程中的作用與定位、與其他學段的區別與關聯，進而確定該學段課程基本特點；又要把握特定學段中各年級學生發展的不同需求，理清各年級課程之間的內在關聯與差異。如山東省濰坊實驗中學提出，小學階段課程注重引導學生多讀書、多積累，重視運用與實踐，培養孩子的動手動腦能力，盡最大可能保留孩子的學習興趣與積極性。初中階段課程重視培養學生廣泛的學習興趣，擴大知識面，增加知識量，提高學習與理解能力。加強基礎研究，注重深度融合。高中階段課程更注重立德樹人，強調實踐思維與創新思維的全面發展。

（二）立足校本的二維貫通課程實施

任何學校都有課程實踐基礎，貫通課程建設本質上是對學校原有課程的優化和完善。因此，貫通課程的實施必須立足校本實際，選擇恰當的方式，適切為先。課程實施可以從課程論和教學論兩個意義來把握，前者強調將課程規劃方案付諸具體的實踐，以實現預期課程建設的目標；后者關注通過課堂教學活動將開發的課程付諸實踐，這也是貫通課程實施的兩個重要維度。

其一，學校將貫通課程規劃轉化為課程實踐的路徑可分為三類。一是目標導向，全面推動。學校根據貫通課程的規劃目標，組織各個學科、跨學科和學生發展指導團隊的教師開展跨年級跨學段的課程研究，全面推進貫通課程建設，有序推進各類貫通課程明確目標、設計內容、實施探索和評價研究等。二是需求導向，以點帶面。學校可以根據學科組或者課程團隊的意愿與實力，擇優選擇一兩門典型課程先行先試，探索貫通課程建設的基本思路，形成實踐經驗并進行示范引領，輻射其他貫通課程建設。三是問題導向，重點突破。學校基于當前貫通課程實踐中最迫切需要解決的問題進行探索—這既可以是某門課程中需要破解的貫通難點，也可以是對特定政策的落實。比如北京當前所推進的“1+3”培養，對學校而言首先需要解決的是“1”—初三與高一的銜接課程，然后再逐步推進至高中各年級的貫通課程。學校究竟采取哪種推進路徑，這與本校師資水平、課程資源現狀、推進貫通課程的迫切度等密切相關。

其二，學校通過課堂教學活動將所設計的貫通課程付諸實踐時，需要把握不同學段特點分類實施。貫通課程的實施也要體現連續性與階段性的統一，學校要根據不同學段學生發展的特點，選擇適合的課程實施方式。小學要給予學生多樣化、豐富的課程體驗，注重激發學生的興趣、強調學生的體驗和感受，從游戲化學習逐漸過渡到系統化、結構化的課堂學習。初中課程開始關注學生的分層和分化傾向，在具體實施過程中，隨著學生抽象思維和自主學習能力的發展，學習系統化和學科化加強，注重對學生學習策略的支持。高中課程知識高度系統化與專業化，隨著學生學習和職業目標的逐漸清晰，課程實施過程中的分類分層分模塊的選擇性增加，課堂教學尤其關注學生深度理解、批判性思考、知識前移和解決復雜問題的能力的培養。即使是在同一學段的不同年級，也有從適應與規范、到基礎與深入、再到綜合與運用逐漸發展的過程，由此更好地向下一個學段銜接。如貫通式人工智能教育課程，小學低段是感知、小學高段是體驗、初中是筑基、高中是強基、大學是創新。

（三）強調一致性的貫通課程評價

貫通課程建設是一個長期而復雜的過程，它需要通過評價不斷地判斷效果、發現問題，進而作出調整、持續改進。評價對貫通課程建設的優化完善具有重要作用。因此，貫通課程評價重在發現先進經驗、找到真實問題、優化課程實踐。具體而言，對貫通課程的一致性評價至關重要。

其一，對貫通課程不同要素進行評價時，應保持穩定一致的價值導向。一方面，評價要貫穿于學校貫通課程建設始終，既有對貫通課程規劃設計的反思，也有對課程實施過程和效果的評價。另一方面，在對特定貫通課程進行評價時，要始終立足對學生長周期、持續發展的根本追求，堅持連續性、順序性和整合性的基本原則，對課程目標設計的適切、課程內容整合的邏輯進階、課程實施的有序合理、學生發展的真實有效等進行評價，絕不能課程目標上是促進學生有序地持續發展，而課程內容上又是盲目地強調超前學習。

其二，對學生在不同學段和年級發展情況的評價應該保持穩定的連貫性。學生在不同階段的發展有差異，但追求學生全面而持續地發展是共同的。由于學生發展的階段性和教育實踐的復雜性，在不同學段對學生的評價必然存有差異，但都應該關注學生整體發展的連貫性。目前評價“各管一攤”，對學生發展的評價存在學段差異過大甚至割裂的情況，如何形成跨學段跨年級的連續的、跟蹤式的評價體系促進學生發展，仍然是貫通課程評價中亟待解決的難題。

其三，對貫通課程評價判斷和調整改進應該具有一致性。評價作為一種與價值關聯的活動，涉及判斷價值、挖掘價值和提升價值三個方面。對貫通課程的評價要通過及時反饋，幫助學校教師明確當前存在的問題、優勢及下一步可能改進的方向，從而明晰后續有待調整的實踐策略，進而促進貫通課程的改進。因此，評價判斷是對貫通課程調整改進的依據，調整改進是貫通課程評價實現其價值的必然要求，兩者具有內在一致性。當前，如何發揮數字化評價方式對貫通課程建設的促進作用是一個值得探索的方向。

（四）基于教師深度協同的貫通課程保障

任何高質量的課程建設都離不開人員、制度、環境、資源等方面的保障支持，但其中最關鍵的要素是教師，教師能否形成一個“集專業性與向心力于一體的共同體”至關重要。貫通課程建設涉及跨年級、跨學段、跨學科的課程，更需要教師之間的協同，這是一個“合—分—合—分—合”的過程。以一門貫通課程建設為例。首先是“合”，教師團隊要基于對某門課程跨年級甚至跨學段的系統分析，制定該課程建設的規劃，包括總目標、貫通的主線以及開發的基本思路，這是一個共同學習和研討的過程，因為絕大多數教師只熟悉該門課程在某個學段的內容，教師需要在專家引領和相互學習中把握該門課程跨學段的“全貌”。其次是“分”，教師在把握本學段或本年級學生發展特點的基礎上，根據規劃，結合各自的課程實踐，進一步明確本年級或本學段的課程目標，并圍繞貫通主線設計具體內容，確定實施方式。在這個階段，即使是“分”開推進，教師也需要不斷反思本學段或年級的課程目標是否符合課程總目標、是否體現這一階段學生特點。再次是“合”，教師團隊對各年級或學段的課程進行系統研討，要從整體上把握課程是否體現了連續性、順序性和整合性，尤其要關注課程的銜接點、進階的路徑、教學策略、評價方式等，同時對教師在貫通課程實踐中面臨的共性問題進行分析，在此基礎上，形成該門貫通課程的完整方案。然后是“分”，即教師根據貫通課程方案在各年級或學段開展持續的課程實踐。最后仍需要“合”，教師團隊定期集中研討，基于實踐體驗反思貫通課程方案，并對此進行相應的調整和完善。在此過程中，聯合教研機制、教師跨年級跨學段流動機制，以及相應的教師評價機制都將提高教師建設貫通課程的專業性和參與度，加強貫通課程建設的合理性和科學性。

當然，中小學貫通課程建設本身還面臨很多復雜的問題，尤其與學生管理、學生評價密切相關。學生能否穩定地在一所學校持續學習，將極大地影響學校開展貫通課程建設的積極性和有效性。因此，貫通課程建設，既需要學校的積極探索和創新實踐，更需要國家和地方相應政策的協同支持。

來源｜《中國教育學刊》2025年第12期

作者｜楊清（中國教育科學研究院課程與教學研究所研究員）