視域 | 道德賦能的情感根基

在兒童教育中，基于移情的情感機制尤為關鍵。道德賦能應以移情機制及由此產生的道德情感為基礎，引導賦能對象的情感發展。

原文 ：《道德賦能的情感根基》

作者 |中山大學哲學系副教授 盧俊豪

圖片 |網絡

傳統道德教育模式因其重知識灌輸、輕情感動力的局限，忽略了行動主體在互動中自覺接受規范的心理機制。情感主義倫理學為此提供了新視角——道德賦能。基于道德情感的賦能機制，并不僅是道德知識的傳授與外在規范的強制內化，而是通過情感機制激發個體的道德感知能力與實踐意向，促使其形成強烈的道德動機與行動能力，從而完成認同并踐行道德規范的完整過程。本文將從兒童教育視角出發，探討道德情感如何為道德賦能奠定基礎，并分析其理論內核與實踐路徑。

道德賦能的情感哲學基礎

道德情感主義的理論淵源可追溯至英國啟蒙運動時期休謨與斯密的同情理論。休謨強調，情感是道德判斷的根源，而“同情”機制是一種直接基于“印象”和“觀念”的“情感傳染”——當個體觀察到他者的外部表現時，同情機制自然就會使其直接產生基于自身第一人稱視角的情感狀態。斯密雖然強調同情機制在道德方面的核心作用，但他的“同情”并非直接的情感傳染，而是基于視角獲取的“情感模擬”——當個體設身處地想象自己身處他者的境遇時，同情機制便會使其在第三人稱視角的代入中有所感受。這兩種機制雖路徑不同，但均指向同一核心：基于同情機制而產生的道德情感是人類道德能力的先天基礎。

當代情感主義倫理學家（如斯洛特）在此基礎上進一步論證，移情（休謨意義上的同情）不僅是道德情感的來源，更具有規范性力量。通過“二階移情”，個體不僅能感知他者的情感（一階移情），還能對此產生情感回應。這種二階情感并非個人的情緒偏好，而是一種先天且穩定的道德敏感性，可被視為道德規范性的穩固情感基礎。基于上述道德情感主義主張，“道德賦能”作為一種道德教育的新框架，其要旨在于通過“移情性反思”的核心機制，讓個體在實踐中通過情感傳染與情感再現，理解他者行為的動機與理由，進而形成道德信念。例如，在公益活動中，青年通過親身感受受助者的困境，觸發利他情感，從而將道德規范內化為自覺行動。

在兒童教育中，這種基于移情的情感機制尤為關鍵。道德賦能應以移情機制及由此產生的道德情感為基礎，引導賦能對象的情感發展：個體對共同體成員的移情越充分，其道德感知官能越敏銳，共同體意識也越強。

愛的實踐與二階情感回應

兒童既是“道德萌芽”（具備先天的移情能力），又是“潛在暴君”（因自戀傾向而排斥他者），教育者必須同時面對這兩種可能性。具體而言，兒童道德賦能的實踐，需要從“規則灌輸”轉向“愛的實踐”。這種愛的實踐，本質上是對他人“積極”情感及自身“消極”情感的二階情感回應。

斯洛特曾指出，父母對孩子的愛是一種關懷和善意的情感（一階情感），而孩子通過關聯性的移情機制，能夠“吸收”或“接收”父母所表達出的這種同情和關愛。這不是情感模擬，而是情感上的傳染、共鳴和接納。更重要的是，孩子所移情到的情感本身就是指向他人、關懷他人的“愛”。由此產生的“善意”是對“他人對‘我’的情感（愛）”的情感反應，其對象是另一種情感，故被稱為“二階”情感。

由此，斯洛特批評了以往的道德教育理論（如霍夫曼的“誘導式管教”），認為這些理論往往預設了孩子已經是一個具備移情能力、能夠接受道德教育的對象。但真正的兒童教育必須追溯至“源頭”。當父母給予孩子充足的愛，孩子的需求得到滿足時，孩子對父母的愛所產生的感恩本身就是一種原始的、基于關系的同情和利他動機的雛形。這種最初的感恩和由此產生的善意，使孩子處于一種情感上接納和開放的狀態，從而對后來的道德教育產生共鳴。由此，他們才能發展出更普遍的利他主義和道德關懷。

類似地，紐斯鮑姆強調，愛是“救援者”，能驅動嬰兒在“相互性”之中化解早期焦慮。嬰兒期的“自戀”或“全能感”（即弗洛伊德以所謂“嬰兒陛下”所生動描述的錯覺）使其將世界視為服務自身的工具。唯有通過父母“可愛”的持續行為（即及時回應需求、接納情緒、保持耐心），孩子才能逐漸意識到：他者是能夠提供愛且能夠被愛的獨立存在。

事實上，道德賦能的首要任務是以“愛的實踐”為兒童提供“愛的理由”。持續、溫暖的情感互動能讓孩子體驗信任與安全，從而愿意向外探索世界，進而充分發展其移情能力。

愛的實踐與游戲精神

具體而言，游戲作為兒童探索道德可能性的“潛在空間”，是道德賦能的重要載體。溫尼科特指出，游戲中的角色扮演讓孩子在安全環境中練習采取他人視角，理解世界的復雜性。例如，“過家家”游戲會促使孩子移情能力的發展，將狹小的同情心擴展為穩定的道德關懷。德瓦爾曾解釋過一種“人類否認傾向”，即人類往往通過否認自身的動物性（如排泄、必死性），來維護自身的優越感與安全感，并將對自身動物性的厭惡投射至他者。兒童在早期心理發展過程中，若將這種否認傾向帶來的焦慮以“投射性厭惡”的方式來緩解，便會阻礙道德共同體的構建。當兒童開始對某些對象產生厭惡之情后不久，他們就會依據進一步的“投射性厭惡”來劃分自己所處的世界。被投射厭惡的群體會被單獨分割出去，并且因為“人類否認傾向”而被認為更具“動物性”，進而被歸為“更低層級”。

要避免這種投射性厭惡的擴大及由此產生的污名化傾向，教育者需通過愛與游戲，讓孩子接納自身的有限性。例如，在游戲中引導孩子理解差異，而非強化排斥。紐斯鮑姆主張，所有人類關系實際上都包含兒童早期游戲的特征，例如，游戲的過程要求兒童具備在他人面前保持獨處的能力；要求兒童信任他人，在他人面前愿意緩解對完全掌控的需求；要求兒童能夠對微妙的暗示作出恰當的回應；要求兒童具備想象他人意圖和感受的能力。據此，紐斯鮑姆進一步認為，游戲精神在成人階段延續為文化藝術活動（如節日慶典），通過愛和創造性活動（游戲）來化解和超越人類天性中的自戀、否認以及投射性厭惡等傾向，從而把他人視為與自己平等的、值得尊重的、擁有尊嚴的個體。這種游戲精神有助于我們克服種種消極傾向，保持道德方面的開放性與批判性。

邁向情感主義的道德教育

事實上，道德教育的本質不是規訓，而是通過愛的實踐與游戲精神，激發個體內在的道德潛能。情感主義立場強調，道德規范性植根于情感，因而道德賦能的核心在于日常生活中的情感互動。最重要的教育資源不是規則條文，而是看見兒童、聆聽兒童、助力兒童“成人”的愛和情感。在充滿愛、回應及時的家庭中，孩子能感受到安全，這為他們發展出信任和向外探索（包括對他人產生同情）的心態提供了堅實基礎，而父母對孩子情感所表現出的同情和關懷，本身就是孩子學習同情的最佳范本。

文章為社會科學報“思想工坊”融媒體原創出品，原載于社會科學報第1989期第5版，未經允許禁止轉載，文中內容僅代表作者觀點，不代表本報立場。

本期責編：程鑫云

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