通識課越來越多，學(xué)生能力越來越強(qiáng)了嗎？

編者說

從精英到普及，中國高校的育人模式正經(jīng)歷深刻變革。通識教育被寄予厚望，旨在打破“專才教育”的桎梏，實(shí)現(xiàn)“通專融合”。然而，三十年的探索之路成效幾何？

《追蹤學(xué)生成長：高校人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測的探索與實(shí)踐》一書中數(shù)據(jù)顯示，“雙一流”與非“雙一流”高校在通識課程的教學(xué)目標(biāo)清晰度、教學(xué)方法創(chuàng)新上存在顯著差距。當(dāng)“教什么”已成共識，“怎么教”成為亟待突破的關(guān)鍵。我們對書中相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行了節(jié)選，小標(biāo)題為編輯自擬。

01

通識教育進(jìn)入中國

大學(xué)精英時(shí)代以培養(yǎng)人格和提高素養(yǎng)為目標(biāo)的純“自由教育”模式，在高等教育普及化的今天已經(jīng)一去不返。

當(dāng)代大學(xué)體制中，學(xué)術(shù)事務(wù)的管理千頭萬緒，各個(gè)學(xué)科自成一體，由行業(yè)專家自主管理，而提升學(xué)生個(gè)人素養(yǎng)，包括培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神、開拓國際視野、提高溝通能力等任務(wù)則大多落到非學(xué)術(shù)部門。

然而，非學(xué)術(shù)部門雖然承擔(dān)了提升學(xué)生能力和素養(yǎng)的重要任務(wù)，卻未能，也不應(yīng)當(dāng)包攬。

20世紀(jì)末隨著通識課程進(jìn)入中國高校，學(xué)術(shù)部門也擔(dān)當(dāng)起學(xué)生非學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)的任務(wù)，構(gòu)成全方位教書育人的陣勢。龐海芍認(rèn)為，自1995年開始在中國高校實(shí)施的素質(zhì)教育，與從西方傳入的通識教育交織在一起，引發(fā)了中國高等教育的巨大變革：

因?yàn)橥ㄗR教育之所以日漸升溫，一是借助于改革開放以來大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育才很快得到高校的認(rèn)同。二是眾多高校普遍把通識教育課程作為實(shí)施素質(zhì)教育的重要路徑。三是素質(zhì)教育、文化素質(zhì)教育、通識教育等概念同時(shí)在很多大學(xué)使用，一起改變著中國高校的教育理念、課程體系乃至人才培養(yǎng)模式。[1]

這次變革對于中國高校意義非凡，其根本原因在于，改革者們將“通識教育”這個(gè)源自西方的課程模式拿來，為我所用，以此破解在中國高等教育占據(jù)主導(dǎo)地位多年的“蘇[聯(lián)]式專才教育模式”，克服教育過分功利化、專業(yè)化帶來的種種弊端，實(shí)現(xiàn)中國高等教育在改革開放新形勢下的快速發(fā)展。

與此同時(shí)，以北大和復(fù)旦為代表的諸多高校為開發(fā)通識課程，篳路藍(lán)縷，做出有益嘗試，也得到國內(nèi)其他高校的認(rèn)可甚至追捧。

02

東亞模式的本土化改造

關(guān)于通識教育的理念、使命、目的和模式，學(xué)界已經(jīng)有過很多討論，在此不再贅述。中國高校在探索通識課程設(shè)置時(shí)，大多追溯到通識教育源頭的美國高校，借鑒其課程內(nèi)容和教學(xué)方式。但是，美國大學(xué)，特別是私立精英大學(xué)前兩年不分專業(yè)、只上通識的模式，與傳統(tǒng)上奉行專業(yè)至上的東亞地區(qū)的高校系統(tǒng)并不兼容。

近三四十年來，隨著東亞國家和地區(qū)經(jīng)濟(jì)與高等教育事業(yè)的崛起，很多高校一方面學(xué)習(xí)美國一流大學(xué)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，一方面根據(jù)自己的國情和校情對于通識教育加以改造，一時(shí)間各種通識教育版本百花齊放、爭奇斗艷。

2012年，中國香港高校的本科學(xué)制由原來的英式三年改為美式四年，成為高校探索符合“校情”的港式通識教育的一個(gè)重要契機(jī)。徐慧璇分析中國香港八大院校通識教育的特點(diǎn)，指出其“從智性發(fā)展向能力、態(tài)度的培養(yǎng)靠攏”的特點(diǎn)。

而通識課程在香港高校的實(shí)施，具有明確的能力培養(yǎng)、素養(yǎng)提升功能。徐慧璇進(jìn)而對香港高校通識教育的目標(biāo)進(jìn)行總結(jié)：令學(xué)生具備廣闊視野，對人類社會(huì)重要問題能夠進(jìn)行深入思考；發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活態(tài)度以及共通能力，如學(xué)習(xí)熱情、創(chuàng)造力、溝通、合作、計(jì)算機(jī)素養(yǎng)及自主學(xué)習(xí)能力等；培養(yǎng)學(xué)生的公民意識與態(tài)度；令學(xué)生具備跨文化理解能力，思考文化價(jià)值觀對個(gè)人、地區(qū)、全球議題的影響；培養(yǎng)學(xué)生的健康生活態(tài)度和方式等。[2]在實(shí)踐方面，香港中文大學(xué)書院模式的通識教育受到很多高校的青睞，有很多效仿者。

廖婧通過對中國高校通識教育實(shí)踐的考察，總結(jié)出現(xiàn)行的四種通識教育基本模式：學(xué)分制管理的全校通選課模式，以學(xué)生管理制度為特色的書院模式，面向部分學(xué)生的實(shí)驗(yàn)班模式，以及以課程構(gòu)建為特色的核心課程模式。[3]李廣平和陳武元將通識教育在中國高校的演進(jìn)歸納為三個(gè)發(fā)展階段：改革開放初期的“專業(yè)基礎(chǔ)課+專業(yè)課”階段，20世紀(jì)90年代中后期的“公共基礎(chǔ)課+專業(yè)基礎(chǔ)課+專業(yè)課”階段，21世紀(jì)以來的“通識教育課程+學(xué)科基礎(chǔ)課程+專業(yè)課”階段。

“中國高校教育從‘專業(yè)至上’走向‘通專融合’，既是應(yīng)對時(shí)代變化的應(yīng)然之舉，也是育人價(jià)值的理性回歸。當(dāng)今時(shí)代，科學(xué)技術(shù)發(fā)展日新月異，使得學(xué)科界限變得日益模糊，當(dāng)代人或是未來人不僅要具備精深的專業(yè)知識，還要有寬厚扎實(shí)的人文、社會(huì)和自然科學(xué)等基礎(chǔ)知識，才能以廣博的知識基礎(chǔ)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級。”[4]

03

理想與現(xiàn)實(shí)的差距

那么，中國高校的通識教育經(jīng)過三十年的發(fā)展演進(jìn)，無論采用何種模式，或是處在什么階段，其實(shí)施效果究竟如何呢？是否如學(xué)者們所期望的那樣，順應(yīng)了時(shí)代的變化，實(shí)現(xiàn)了“育人價(jià)值的理性回歸”呢？麥可思數(shù)據(jù)庫中所包含的在校生、應(yīng)屆生和畢業(yè)生對于通識課程的評價(jià)，是當(dāng)今中國高校通識教育現(xiàn)狀較為完整的呈現(xiàn)。

譬如在校生對于任課教師在通識課上教學(xué)行為的評價(jià)方面，“雙一流”高校學(xué)生對于通識課程任課教師的評價(jià)，從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)效果，都遠(yuǎn)勝于非“雙一流”高校。特別是非“雙一流”高校在“明確傳達(dá)課程目標(biāo)和要求”“有計(jì)劃地組織課堂教學(xué)”這兩個(gè)選項(xiàng)上與“雙一流”高校存在顯著差距，反映前者通識課程的任課教師本身對于通識教育目的的認(rèn)識不夠清晰，對學(xué)生學(xué)習(xí)成果沒有明確要求或期待，在組織課堂教學(xué)時(shí)也缺乏計(jì)劃與條理。

在校生對于任課教師在通識課上使用教學(xué)方法的評價(jià)方面，被動(dòng)式學(xué)習(xí)、灌輸式教學(xué)的傳統(tǒng)方法在非“雙一流”高校中仍占上風(fēng)。這對于非“雙一流”高校是一個(gè)提醒：通識課程教什么固然重要，但怎么教可能更加關(guān)鍵。今天活躍在課堂上的高校教師們，自己其實(shí)并不是在師生互動(dòng)的教學(xué)環(huán)境下接受高等教育的，他們中的絕大多數(shù)在上大學(xué)時(shí)并未受過案例研究、課堂討論、小組作業(yè)這些教學(xué)方法的訓(xùn)練。因此，“雙一流”高校中近50%的教師能夠“總是”將這些方法運(yùn)用到通識課程的教學(xué)上，可能與這些高校在教師培訓(xùn)，特別是教師海外訪學(xué)方面投入巨大資源是分不開的。從這個(gè)角度看，非“雙一流”高校學(xué)生對于通識課程教學(xué)方法的評價(jià)不失公允，也為這類高校未來在通識教育方面的改進(jìn)與提升指出了方向。

畢業(yè)五年后回顧通識課程，學(xué)生對通識課程的有哪些共同感受？畢業(yè)生們對于各類通識課程的分別有怎樣的評價(jià)？哪些類型的通識教育需要進(jìn)一步加強(qiáng)？經(jīng)歷了研究生學(xué)習(xí)和/或職場錘煉的畢業(yè)生，通識教育對他們的學(xué)業(yè)和職業(yè)發(fā)展有什么幫助？這些問題您還可以去《追蹤學(xué)生成長：高校人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測的探索與實(shí)踐》中找答案。

主要參考文獻(xiàn)：

[1]龐海芍．素質(zhì)教育/通識教育在中國的實(shí)踐歷程與未來發(fā)展[J]．教學(xué)研究，2022，45(2):1—9.

[2]徐慧璇．香港高校通識教育課程變革[J]．高教發(fā)展與評估，2018，34(1):50—59+121—122.

[3]廖婧．中國大學(xué)通識教育模式再分類 [J]．通識教育研究，2015(00): 107—111.

[4李廣平，陳武元．從設(shè)置現(xiàn)狀到實(shí)施效果：對我國高校通識課程質(zhì)量的反思[J]．中國高教研究，2023(7):82—88.]

麥可思研究院：專注于高等教育的研究機(jī)構(gòu)。自成立以來連續(xù)17年撰寫出版“中國大學(xué)生就業(yè)報(bào)告”（就業(yè)藍(lán)皮書），自2023年開始發(fā)布年度“中國—世界高等教育趨勢報(bào)告”。

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