溫故而知新，涼州（武威）文人必讀文章：約翰·杜威《教育即生長——生長的條件》

約翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美國著名哲學家、教育家、心理學家，與查爾斯·桑德斯·皮爾士（Charles Sanders Santiago Peirce）及威廉·詹姆斯（William James）一起被認為是美國實用主義哲學的重要代表人物，也被認為是現代教育學的創(chuàng)始人之一。杜威一生著作頗豐，涉及科學、哲學、藝術、教育、社會等諸多領域，主張從實踐中學習，其教育理論強調個人的發(fā)展、對外界事物的理解以及通過實驗獲得知識。

杜威的思想曾對二十世紀前期的中國教育界、思想界產生過重大影響。他曾到訪中國，見證了五四運動并與孫中山會面，培養(yǎng)了包括胡適、馮友蘭、陶行知、郭秉文、張伯苓、蔣夢麟等一批國學大師和學者。

按語

生于1859年的約翰·杜威面臨著美國大步現代化的特殊年代。在這幾十年內，走向僵化的格局被飛速地擯棄、重塑，構成社會的各部分都被要求迸發(fā)出足以推動時代迅疾前行的活力，人們對教育的高要求再度浮現。1839年，美國建立了第一所培訓教師的師范學校。1852年，美國馬薩諸塞州頒布了首部《義務就學法》（Compulsory Attendance Law）。

約翰·杜威所處的時代要求與之對應的教育哲學。他開始改革教育的實踐嘗試，在繼承和發(fā)展黑格爾學說、實用主義、功能主義心理學和進化論有關思想的基礎上，形成了認識世界的獨特思維方式，其著作《民主主義與教育》應運而生。該作強調了民主主義社會的新人，在西方教育史上具有劃時代的意義，被視為繼柏拉圖《理想國》、盧梭《愛彌兒》之后西方教育的第三座里程碑。

杜威一生都企圖通過教育來改良社會。他敦促讓兒童的天性履行自己的使命。他認為無視兒童興趣、個性與自由的社會本位論并非良方，但他并未因與此相斥便全然走向個人本位。約翰·杜威在諸多講稿中不止一次地警告教育者，不要試圖開發(fā)“僅能帶來愉悅感、令人興奮或稍縱即逝的內容”。他主張兒童早期階段的教育“更多地是社會學和心理學意義上的工作”，后期再慢慢再轉向“系統的、技術的知識”。但如何使基于兒童本能延伸出來的學習得以遞進，杜威并沒有給出可行的解決方案。

有關杜威理論的呼聲在那一時代振聾發(fā)聵，帶動了諸多“實驗學校”的成立，但因其理想化及與效率論的不匹配而導致杜威的教育實踐在短暫的盛行后遭到拒絕。如今中國諸多冠以“實驗”二字的中小學便是當年的風流余韻，只可惜這些學校的性質已經無人知曉，“實驗”二字也名存實亡。伯內特（Joe R. Burnett）在1979年論及美國教育實踐時說：“杜威的教育學在當時不可能在學校中得到廣泛地應用。因為從來就沒有培訓過進行這種教育的教師，學校也沒有這方面的人力物力，家長和政客們也不支持杜威的教育學。”

值得一提的是，直至今日，約翰·杜威的教育哲學依舊因其理想化及對部分問題的避而不談而給當今教育帶來了問題。“杜威敦促‘讓兒童的天性履行自己的使命’，但是認為兒童擁有使命則意味著目的或終點會在某種程度上被消除，從而無法被兒童設想出來。正是由于這一原因，我們所謂的進步主義教育，盡管在方法上極為創(chuàng)新，點子也很多，卻在目的上一無所成、混亂不堪；它關于教學方法的觀點有很高的價值，但至于這些方法該用來教些什么，它卻不甚清楚，經常是毫無章法。它用非常有效的起始步驟調動了兒童的學習興趣，但通常這些興趣就替代了學習本身。”沿著這樣的路線，對于學習的進一步評估也變得異常困難，甚至在眾多教育者曲解與追捧中滑向了一種滑稽。

但無論如何，杜威對于兒童教育與社會進步關聯的理論是值得我們注意的。現今的班級制以及應試機制愈顯僵化，進步的訊息應當來自兒童的潛能，還是寄希望與成人社會？如何為這一訊息的輸出營造良好的社會氛圍？究竟如何才能培養(yǎng)出能夠推動社會進步的人才？這些問題仍是當今教育的桎梏。我們應當在何種程度上把握杜威思想的核心、構建出可行的教育通路，是值得現今教育者們思考的問題。

上述為本篇推文補充的閱讀背景。

本期文章《生長的條件》為杜威在《民主主義與教育》第四章“教育即生長”的第一部分，“教育即生長”的全文將分為三期推送。

杜威開篇明義，指出生長的首要條件是未成熟狀態(tài)，他認為這一狀態(tài)不應因與某個靜止的目標對比而盡顯其消極性，反之，未成熟狀態(tài)所具有向前生長的力量，這其中“不全然寄人籬下”的“依賴”，以及強大的“可塑性”能夠將人類社會推向另一個進步。杜威在此袒露了自己的三大理念，一是他追求“持續(xù)不斷”的進步——他擔憂充斥著“上一代的價值”教育在束縛下一代的同時也禁錮住了社會的發(fā)展。這些課程中的東西可能是成人的、而非是青年或者兒童的，其中有太多僵化的內容，以至于強制剝除了兒童本能中能夠擁有的“新的傾向”，進而喪失了社會對未來的遠見。二是杜威認為有效的教育在于有效引導并延續(xù)人類從嬰幼兒始的“未成熟狀態(tài)”——教育本身以這樣的“生長”為目的，除此之外，教育不應再有其他目的。三是杜威認為不能因為養(yǎng)成社會效率而抹殺兒童與青少年的天性和當前生活——教育不應當淪為別的目的的附屬物，他更期望這一階段的教育因其引導本能、喚起“生長”的可能性而給兒童與青少年帶來的無比的滿足、自洽與美好，即令兒童與青少年能夠得到快樂的成長。

注：本篇選自約翰·杜威：《民主主義與教育》，人民教育出版社，2001年5月第2版。按語部分引文參考《美國生活中的反智主義》，九州出版社，2021年8月版。

《生長的條件》

文｜約翰·杜威

社會在指導青少年活動的過程中決定青少年的未來，也因而決定社會自己的未來。由于特定時代的青少年在今后某一時間將組成那個時代的社會，所以，那個時代社會的性質，基本上將取決于前一時代給予兒童活動的指導。這個朝著后來結果的行動的累積運動，就是生長的涵義。

生長的首要條件是未成熟狀態(tài)。我們說一個人只能在他未發(fā)展的某一點上發(fā)展，這似乎是自明之理。但是，未成熟狀態(tài)這詞的前綴“未”卻有某種積極的意義，不僅僅是一無所有或缺乏的意思。值得注意的是“能量”（capacity）和“潛力”（potentiality），這兩個名詞都有雙重意義，一個意義是消極的，另一個是積極的。能量可以僅指接納性，如一夸脫（約為0.946升——編者注）的容量。我們可以把潛力僅僅理解為蟄伏或休眠的狀態(tài)——在外部影響下變成某種不同的東西的能力。但是，我們也可以把能量理解為一種能力；把潛力理解為勢力。我們說未成熟狀態(tài)就是有生長的可能性。這句話的意思，并不是指現在沒有能力，到了后來才會有；我們表示現在就有一種確實存在的勢力——即發(fā)展的能力。

我們往往把未成熟狀態(tài)只是當作缺乏，把生長當作填補未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西，這種傾向是由于用比較的觀點看待兒童期，而不是用內在的觀點看待兒童期。我們所以僅僅把兒童期當作匱乏，是因為我們用成年期作為一個固定的標準來衡量兒童期。這樣就把注意力集中在兒童現在所沒有的、他成人以前所不會有的東西上。這種比較的觀點，要是為了某種目的也是夠合法的，但是，如果我們把這種觀點看作不可變更的道理，那就產生一個問題，就是我們是否傲慢武斷。如果兒童能清晰地和忠實地表達自己的意見，他們所說的話將與此不同。我們有非常可靠的成人憑據，使我們相信，在某種道德的和理智的方面，成人必須變成幼小兒童才對。

當我們考慮到提出一個靜止的目的作為理想和標準時，這個關于未成熟狀態(tài)的可能性的消極性質的假設，其嚴重性是明顯的。他們把不斷地成長理解為已完成的生長，就是說停止生長（ungrowth），即不再繼續(xù)成長。這個假設毫無價值，從這樣的事實可以明白，每一個成人，如果有人詆毀他沒有進一步生長的可能性，他就要怨恨；只要他發(fā)現自己沒有進一步生長的可能性，他就要悲痛，把這件事視為喪失的證據，而不把已往的成就作為力量的適當表現。為什么對兒童和成人采用不平等的標準呢？

我們如果不用比較的觀點，而用絕對的觀點來看，未成熟狀態(tài)就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量。我們不必像有些教育學說那樣，從兒童那里抽出或引出種種積極的活動。哪里有生活，哪里就已經有熱切的和激動的活動。生長并不是從外面加到活動的東西，而是活動自己做的東西。未成熟狀態(tài)的可能性的積極的和建設的方面，是理解未成熟狀態(tài)的兩個主要特征即依賴和可塑性的關鍵。（1）把依賴說成某種積極的東西，聽來未免可笑，把依賴說成一種力量，更加荒謬。但是，如果依賴完全是無依無靠的性質，那么發(fā)展永遠不會發(fā)生。一個僅僅是軟弱無能的人，永遠要別人提攜。依賴伴隨著能力的成長，而不是越來越陷入寄生狀態(tài)，這個事實表明依賴已是某種建設性的東西。僅僅寄人籬下不會促進生長。（2）因為寄人籬下不過是筑墻于軟弱無能的周圍。對物質世界來證券交易，兒童是無依無靠的。在他誕生的時候和以后長時間內，缺乏行走和維持自己生命的能力。如果他必須自己謀生，那就連一小時都難以生存。在這方面，兒童幾乎是全盤無依無靠。幼獸也要比他強得多。他的身體是虛弱的，不能運用他所有的體力去應付物質的環(huán)境。

1. 但是，這種徹底的無依無靠性質，暗示著具有某種補償的力量。幼獸早期就有相對的能力，能夠很好地適應物質環(huán)境。這種事實表明，這種動物的生活和它們周圍的獸類的生活并不密切地結合在一起。可以這么說，因為它們缺乏社會的能力，所以不得不具有相當的體力。另一方面，人類嬰兒身體上軟弱無能，所以還能生活下去，正是因為他們有社會的能力。我們有時談起兒童，想到兒童，似乎他們只是從身體方面講偶然處于社會環(huán)境之中；似乎社會力量完全存在于撫養(yǎng)他們的成人之中，兒童乃是受撫養(yǎng)的人。如果說兒童自己本來具有非常的力量，引起別人的合作注意，便有人想，這不過是轉彎抹角地說成人非常注意兒童的需要罷了。但是，觀察表明，兒童賦有頭等社交能力。兒童具有靈活的和敏感的能力，對他們周圍的人的態(tài)度和行為，都同情地產生感應，很少成年人能把這種能力保持下來。兒童對自然界事物的不注意（由于無力控制他們）相應地強化了他們對成人行為的興趣和注意，這兩方面是相伴隨的。兒童生來的機制和沖動都有助于敏捷的社會反應。有人說，兒童在進入青年期以前是利己主義的和自我中心的，這句話即使是正確的，也和我們上面所說的話沒有矛盾。這不過表明兒童的社會反應能力是用來增加他們自己的利益，并不是表明兒童沒有這種社會反應能力。但是，這句話事實上并不正確。有些事實被引用來辯護所謂兒童的純利己主義，其實是表明兒童趨向他們標的強烈性和直接性。如果構成標的的許多目的對成人來說似乎是狹隘的和自私的，這不過是因為成人通過幼年時類似的獨占行為，已經達到了這些目的，因而不再使他們感興趣。所謂兒童天生的利己主義的剩余部分，大部分都不過是違反成人的利己主義的利己主義。成人過分專心于他自己的事務而對兒童的事務沒有興趣。在他看起來，兒童無疑似乎過分專心于他們自己的事務。

從社會的觀點看，依賴性指一種力量而不是軟弱；它包含相互依賴的意思。常常有一種危險，個人獨立性的增加將降低他的社會能力。讓一個人更加依靠自己，也許因此使他更加自以為是，脫離群眾，冷漠無情，在和別人的關系方面麻木不仁，以致生出一種真能獨善其身的幻想——這是一種無名的癲狂，世界上大部分本可挽救的苦難，都是由于這種癲狂所致。

2. 未成熟的人為生長而有的特殊適應能力，構成他的可塑性。這種可塑性完全不同于油灰或蠟的可塑性。它并是因受外來壓力就改變形式的一種能力。這種可塑性和柔韌的彈性相近，有些人通過彈性作用于他們周圍的環(huán)境并保持他們自己的傾向。但是，可塑性比彈性更加深刻，它主要地是從經驗中學習的能力；從經驗中保持可以用來對付以后情境中的困難的力量。這就是說，可塑性乃是以從前經驗的結果為基礎，改變自己行為的力量，就是發(fā)展各種傾向的力量。沒有這種力量，獲得習慣是不可能的。

高等動物的崽仔，特別是人類的幼兒，必須學會利用它們的本能反應，這是大家熟悉的事實。人類生來比其他動物具有更多的本能傾向。但是，低等動物的本能在生后不久就自行完善，以應適當的活動。至于人類嬰兒的本能，按它們原來的狀態(tài)，大部分沒有什么用處。有一種生來的特別適應能力，立刻發(fā)生效率，但是，好像一張火車票只能用在一條路線上。一個嬰兒要運用他的眼、耳、手和腿，必須試驗做各種不同的反應的結合，學會靈活多樣的控制能力。

例如，一只小雞孵出后幾小時，就能準確地啄食。這就是說，眼睛看東西的活動和身體和頭部的啄食活動的準確的協調，經過幾次試驗就完善了。一個嬰兒生后六個月，能夠接近準確地把伸手抓物的動作和他的視覺活動協調起來；就是說，能夠說出他是否能伸手抓到所看見的物件和怎樣伸手去抓。結果，小雞反受原來本能相對完善的限制。嬰兒則具有大量嘗試性的本能反應以及跟著這些反應所得到的許多經驗的有利條件，即使他因為這些反應互相阻礙以致暫時處于不利地位，但這不過是暫時的事情。我們學習一種動作，不是按現成動作去做，必需學會變化動作的因素，根據不同情況作出種種因素的聯合。人類學習一種動作，能夠發(fā)展許多方法，應用到其他情境，從而開辟繼續(xù)前進的可能性。更重要的是，人類養(yǎng)成學習的習慣，他學會怎樣學習。

依賴和可變的控制能力這兩件事在人類生活中很重要。這個原理早有人總結在延長嬰兒期的重要意義的學說之中（許多作家提出過延長嬰兒期的意義，但是費斯克所著的《一個進化論者的游記》一文被認為首先提出了系統的說明）。嬰兒期的延長無論從群體中成人的觀點和青少年的觀點來看都是重要的。依賴他人和從事學習的小孩就是一個刺激，要成人負責教養(yǎng)和撫愛。兒童需要成人經常繼續(xù)不斷的養(yǎng)護，也許就是把暫時的同居變?yōu)橛谰没橐龅囊粋€主要原因。兒童有這種需要，肯定是養(yǎng)成慈愛的和同情的照顧別人的習慣的主要影響；這種對別人幸福的建設性的興趣，是聯合生活所必需的。這種道德方面的發(fā)展，在理智方面就是能夠引進許多引起注意的新事物，激發(fā)對未來的遠見和為未來計劃。所以，有一種相互的影響。社會生活日益復雜，需要一個較長的嬰幼期，以便獲得所需要的力量；這種依賴的延長就是可塑性的延長，或者就是要獲得可變的和新奇的控制模式的力量。因此，這種延長能進一步地促進社會進步。

編者｜許揚婷

本文消息來源：中國高等藝術教育研究院

本文原標題：《【溫故】約翰·杜威：教育即生長——生長的條件》

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